Desigualdad educativa. Un tema recurrente

 El reto de introducir al trabajo realizado desde muy diversas perspectivas, enfoques y sobre países tan diferentes en la región latinoamericana no es menor. Hacerlo en una temática tan amplia como la convocatoria al número “desigualdad educativa” agrega mayores dificultades. Por ello, la presentación a este número será muy breve e indicativa de los grandes problemas abordados en los trabajos que se incluyen en este número de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, buscando estimular una mirada integradora de la diversidad de enfoques y subtemas involucrados en los trabajos.

La problemática de la desigualdad educacional sin duda ha sido central en las investigaciones sobre los sistemas educativos en todo el mundo. Es claramente un tema “viejo” pero que de forma obstinada mantiene su demanda por atención, análisis y solución. Se trata de un término desgastado, discutido y a veces olvidado, pero que no deja de ser relevante y recurrente en la literatura educativa. Es por ello una problemática que prácticamente todos los que investigamos en educación hemos abordado, con mayor o menor atención, que a todos nos estimula a la formulación de hipótesis alternativas y de políticas orientadas hacia su disminución. Esperamos que este conjunto de artículos específicos de la temática sirvan de estímulo para nuevos trabajos en esta gran área de investigación socioeducativa en Latinoamérica.

Tres grandes preocupaciones ocupan la mirada específica de los trabajos presentados, que suelen ser las que podemos rastrear desde el inicio de los análisis internacionales sobre la temática. Ellos adquieren, sin embargo, en este momento en la región una destacada necesidad de respuestas plausibles, estimulados no sólo por el surgimiento de nuevos sistemas de información sobre la calidad educativa sino también por el interés de contribuir al diseño de políticas educacionales que atiendan al problema de manera sustantiva. 

Primero. Es ampliamente reconocido y estimado que la educación es un derecho humano, un bien relevante al desarrollo social y económico. Al mismo tiempo, es también una preocupación común que la ampliación de los sistemas educativos nacionales no ha conducido a las deseables condiciones de igualdad educacional, ni a una en el acceso y distribución de otros bienes sociales. 

Segundo. Para el caso latinoamericano, y desde el punto de vista de los sistemas educativos nacionales, el derecho a la educación ha sido atendido como “acceso universal a la escolaridad”. La importante expansión de los sistemas educativos es parte de este fenómeno y las políticas de ampliación del acceso a educación básica son destacables a lo largo de todo el siglo XX. Sin embargo, este creciente acceso no ha sido respaldado por una igualdad en las normas básicas de aprendizaje, sea por problemas de rezago, deserción o, incluso, por el otorgamiento de credenciales que no se corresponden con los objetivos de aprendizaje que representan. 

Tercero. Adicionalmente, la formación requerida a la participación social, o estándares educativos de cada sociedad particular, han tendido a elevarse conforme cambiaron las necesidades sociales y productivas, y según se expandieron los respectivos sistemas educativos nacionales, así, desde el reconocimiento de la obligatoriedad de la oferta educativa, hacia el relativo a la atención a la desigualdad en su calidad, hasta el cambio dinámico en los estándares educativos en el contexto de sociedades altamente diferenciadas y, en el algunos casos particularmente desiguales, la problemática de la desigualdad educacional no ha dejado de recibir una atención prioritaria y destacada por parte de los investigadores educativos en nuestra región latinoamericana. Los trabajos que en este número se presentan buscan atender a la problemática analítica de la desigualdad educacional a partir de enfoques diferentes. Desde la mirada descriptiva sobre la distribución de las credenciales educativas, la diferenciación en los sistemas nacionales y entre países, hasta la mirada de la igualdad de oportunidades y opciones de vida en el nivel superior. 

El trabajo que inicia la sección temática, de Felipe Martínez Rizo, describe los avances recientes en la igualdad de acceso al sistema educacional mexicano, al tiempo que muestra la desigualdad constante entre las entidades federativas que componen el país. Se trata de una preocupación que, no por conocida, deja de ser relevante.

 El trabajo muestra cómo a pesar de las indicaciones de una menor desigualdad, medidas como la disminución en el índice de Gini la permanencia de desigualdades entre estados y al interior de ellos mantienen el problema de acceso y permanencia en la educación básica y media entre las prioridades nacionales. Al mismo tiempo, propone que esas desigualdades son, sin duda, también producto de una diferenciación posible en las calidades de la educación ofrecida. 

Es plausible suponer que medidas como el índice de Gini mantengan mejorías en el futuro cercano, ya sea por la naturaleza de la variable de escolaridad o bien por la inercia del crecimiento del sistema educativo. Pero la preocupación de muchos, compartida por el autor, es si esas mejorías tienen una contraparte en una distribución menos inequitativa en términos tanto de las distintas regiones del país como de los resultados educativos en aprendizaje y opciones de acceso a otros bienes sociales, más allá del bien relativo a la credencial educativa. El trabajo de Rubén Cervini analiza esas desigualdades específicas en el aprendizaje que refieren a diversos ámbitos: los regionales o provinciales, los institucionales y los atribuibles a la desigualdad sociocultural entre los individuos que atienden al sistema escolar. 

El caso argentino bajo la mirada del enfoque de la reproducción social, y atendido de manera muy pertinente en el análisis empírico, muestra cómo la distribución de credenciales o niveles escolares oculta la diferencial distribución de conocimientos o aprendizajes efectivos. 

Es atendible la bien sustentada conclusión del autor, relativa a la inequidad institucional y la importancia de atender a los factores que la producen, con el fin de distinguir las desigualdades que son reflejo de las económicas y culturales de las familias de los estudiantes y las que son producidas en el ámbito institucional de la educación.

 El trabajo de Tabaré Fernández atiende a la misma problemática de los determinantes sociales e institucionales de la desigualdad, comparando ahora entre países: Argentina y Uruguay.  El enfoque metodológico es distinto al de Cervini, lo que lleva a resaltar la importancia que nuevas bases de información, así como el desarrollo de más sofisticadas técnicas de análisis estadístico como las utilizadas por ambos autores, permitirán hacia adelante plantear análisis más refinados sobre los elementos que contribuyen a sostener y plausiblemente a disminuir la desigualdad en el rendimiento escolar de los estudiantes.

 Por último, el artículo de Pedro Flores Crespo analiza la desigualdad desde la perspectiva propuesta por Amartya Sen y la acota al análisis de una Universidad Tecnológica en México. La relevancia del trabajo no sólo radica en la particularidad que representa el análisis del tema para la educación superior cuando la mayor parte de los análisis refieren a la distribución general de credenciales educativas y a los logros de aprendizaje en la educación básica sino, sobre todo, en su impecable uso de la teoría que atiende a la desigualdad desde los logros personales y las libertades obtenidas. Su atención al problema institucional, político y socioeconómico y el contexto en que tiene lugar una oferta educativa diferenciada, como es el caso de la tecnológica en México, constituye a mi juicio una de sus mayores aportaciones.

Sea ésta una invitación al examen de los trabajos que se presentan, más que un resumen para distraerlo. Esperamos que la lectura de los trabajos estimule su comparación, el planteo de nuevas hipótesis y la búsqueda de mejores explicaciones sobre una problemática que, sin duda, habrá de ocupar todavía buena parte de la atención de los investigadores en educación. Confiamos también en que estos y nuevos exámenes permitan plantear mejores vías a la resolución de la problemática en la región latinoamericana.

"Desigualdad social y desigualdad educativa"

Estos son tiempos en los que es frecuente escuchar a muchos docentes decir que no han sido preparados para las situaciones que deben ser enfrentadas hoy en las escuelas. 

La pregunta es: 

¿hay alguien que efectivamente esté preparado para esto? 

¿Hay una manera de estar preparado frente a algunas historias que escuchamos? 

¿Hay espacio para una "brisa de igualdad" frente a la tempestad que se va abriendo camino? 

Sin dudas la escuela viene dejando y puede continuar ofreciendo sus huellas, porque no da lo mismo un adulto o una institución que se preocupa por un niño en situación de padecimiento que un adulto que le dé la espalda. Ese niño va a crecer diferente. Lo que podamos hacer, sea limitado o no sea todo lo que nos gustaría hacer, es un avance que se sostiene sobre esa convicción de que es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad. Freud sostenía que el futuro es deseo sobre la vida, y esa convicción, ese deseo es también una política. No desde una perspectiva meramente voluntarista, no sólo desde la opción militante, sino con una capacidad profesional que se afirma en esa convicción política: queremos un mundo mejor con una sociedad más igualitaria. Frente a esto les propongo un breve recorrido por las nociones de igualdad y desigualdad, cómo se pensaron y se procesaron históricamente para revisar dónde se ubican los educadores. El sistema educativo moderno nace con una promesa de igualdad. Rousseau sostenía la existencia de una "desigualdad natural", la física, y otra "no natural", que es la moral o política, y decía que es precisamente sobre esta última es sobre la que podemos intervenir. Hoy podríamos plantearnos que incluso la desigualdad física es construida socialmente, y cuestionar la validez de esta distinción. En una sociedad de sujetos libres que en su accionar con las instituciones van conformando un devenir social, hay márgenes de libertad para operar en los contextos más difíciles, y esos márgenes de libertad hay que usarlos y profundizarlos. Por otra parte, a la denuncia por la desigualdad socioeconómica, característica de esa época y también de ésta, que se centra en pensar la desigualdad como un dato duro o estructural, se le pueden sumar los aportes de teorizaciones más recientes. Algunos pensadores franceses, estadounidenses y canadienses sostienen la necesidad de analizar un tipo de desigualdades que caracterizan como dinámicas. En la Argentina actual esta puede ser una categoría muy útil para entender cómo estas desigualdades estructurales están sometidas a dinámicas mucho más azarosas e imprevisibles que hacen que a la gente del ♦ Dra. en Educación. Coordinadora del Area de Educación de la FLACSO mismo ingreso le pasen cosas muy diferentes y actúe de formas muy diferentes. Las causas por las cuales cierta gente se vuelca a la delincuencia o no, a la militancia política o no, están vinculadas con estas desigualdades dinámicas. Por ejemplo, la diferencia entre la gente que se quedó con dinero en el "corralito" o no, pudo haber sido la diferencia de enterarse una hora antes o no enterarse. Y esto no tiene que ver con una situación estructural dura sino con una relación más dinámica, con redes de relaciones, una capacidad de decisión, de información, de educación; todos estos elementos también intervienen en cómo se construyen hoy las desigualdades en nuestro país y en el mundo en gral. La idea de desigualdades dinámicas -y no solamente estructurales- marca fuertemente las trayectorias de las personas; hacen a una capacidad de intervenir en esas dinámicas o ayudar a que actúen en otras direcciones. Es decir que, a las determinaciones sociales y económicas, se le agregan variables culturales, políticas, de género, organizativas, comunicacionales, que tienen que ver con la manera en que la sociedad se organiza. Otra cuestión interesante para pensar es que la desigualdad no es un estado definido de una vez y para siempre. Cierto es que son relaciones perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y abarcan distintos ámbitos. Obviamente intervienen la riqueza y los ingresos, pero también las oportunidades vitales y laborales, el género, la etnia, la región geográfica, el grado de urbanización, la edad; no es lo mismo que la crisis afecte a cierta edad o a otra, y esto vale también para los niños. Así, la desigualdad persistente necesita de vínculos de mutua conexión e interacción. No es por desconocimiento que se actúa en forma diferente con los desiguales sino por la reiteración de dinámicas y mecanismos sociales excluyentes. La desigualdad es una relación entre sujetos que abarca distintos ámbitos, y se convierte en persistente porque se repiten mecanismos de exclusión. Tiene que ver con cómo se relacionan los iguales con los desiguales, cómo se excluye a los desiguales o cómo se trata de incluir subordinadamente a los desiguales, lo cual nos conduce a preguntarnos por el conjunto de la sociedad. Nos obliga a preguntarnos qué está produciendo dicha situación. Por eso es un problema político y social que está en el corazón de las instituciones y las subjetividades y no sólo un problema de cómo se hace para incluir a los excluidos. Una pregunta posible es porqué la gente tolera la desigualdad y la inequidad creciente. Beatriz Sarlo sostiene que observa un cambio en los ´90, en los que nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea impiadosa. "Ese es un verdadero giro en un imaginario que hasta no hace pocos años tenía al ascenso social como una expectativa probable para casi todos...”. Lidiamos cotidianamente con este dolor de la exclusión y allí uno va desarrollando una suerte de "anestesia", de mecanismos de defensa - razonables en cierto modo, pero el punto es si eso deja de conmovernos y de indignarnos. Entonces: ¿cómo hacemos para no anestesiarnos? La cuestión es cómo podemos hacer para protegernos como educadores, protegerlos a los niños, ofrecerles otra educación y al mismo tiempo poder proponerles algunas estrategias de superación, de salida, de reparación de las situaciones en las que estamos. En este punto es interesante revisar cómo se procesó históricamente la igualdad y la desigualdad en el sistema educativo argentino. Allí habría que revisar qué nos legó Sarmiento y su época, la de estructuración del sistema educativo argentino. Habría que volver a mirar cómo se pensó la utopía más democratizante que tuvo el sistema educativo argentino, mucho más democrática que cualquiera de la de sus contemporáneos. La idea de que el sistema educativo era lo que iba a producir la igualdad. Una igualdad entendida como un punto de llegada y no como un punto de partida, cuestión que requiere ser modificada en la actualidad. Es decir, hay que pensar la igualdad como un punto de partida; estamos educando sujetos iguales a nosotros, aunque haya injusticias, aunque haya desigualdades, pero eso no quiere decir que no sean iguales a nosotros. Esta diferencia es bien central para ver cómo pensamos la pedagogía. Ciertamente Sarmiento no la pensaba de esta forma; creía que quienes iban a la escuela eran "bárbaros" que debían recibir la "civilización" de manos del Estado Nacional. No obstante, para esa misma época una mujer educadora con la que Sarmiento tenía mucho contacto, Juana Manso, quien se había casado y separado -pensemos lo que eso significaba en esa época- con un brasileño, fue convocada por Sarmiento para dirigir la primera revista de educación del país: Los anales de la educación, de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Juana Manso era una feminista ferviente defensora de los ideales de la Ilustración. En la acción de ambos están comprendidas muchas de las paradojas de esa igualdad inclusiva que se pensaba como punto de llegada, como "aculturación”, con muy poco espacio para la reflexión sobre este lugar del Estado, en el sentido del derecho que tenía o no a educar de esa manera, a pensar que ésa era la única civilización, a pensar que ésa era la única manera de la inclusión. Y esto está muy ligado a la forma en que se procesó la igualdad a lo largo de todo el siglo XX. Allí está la posibilidad de analizar cuáles son las estrategias de acción política que se definieron y que se definen en relación con la igualdad y qué tipo de relación con la norma y con la ley construirnos para darle forma a una sociedad más igualitaria, más inclusiva. Frente a esto, creo que es importante revisar una corriente que apareció en los ´60 o ´70 y creo que está en la base de algunas políticas focalizadas de los ´90, que es una crítica a la desigualdad cultural. Dos sociólogos franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron comenzaron a estudiar la reproducción cultural y el lugar de la escuela en la creación de circuitos y segmentos diferenciados de escolarización para los sectores ricos y medios, y para los sectores pobres. Bourdieu y Passeron lo ejemplifican de manera clara. Ellos dicen: La escuela propone ciertas actividades, por ejemplo, como una típica actividad de estación otoñal, mirar cómo caen las hojas en otoño. Pero: ¿quién sabe mirar las hojas que caen en otoño?, ¿qué sujetos estamos suponiendo ahí que saben mirar las hojas en otoño. ¿Qué disposiciones culturales tienen esos sujetos?, ¿qué tiempos libres tienen esos sujetos?, ¿qué relación con la naturaleza tienen esos sujetos? En el ejemplo se está suponiendo una relación especulativa, contemplativa (“¡Ah!, ¡qué lindo mirar cómo caen las hojas en otoño!”). Probablemente los sectores campesinos, rurales, no tengan tiempo o no tengan este tipo de relación, porque están trabajando y, sin que indique necesariamente que no miren o no "sepan" mirar, la relación que se plantean es diferente. Que los padres enseñen estos cambios a sus niños supone la presencia de árboles cerca, supone tiempo y supone capital cultural que, como vemos, está desigualmente distribuido. Estos saberes que parecen tan naturales y obvios no tienen nada de obvios, tienen que ver con una desigualdad cultural muy fuerte. También hay que cuestionar si esa relación especulativa, de paisaje externo, que establecen las clases medias urbanas con la naturaleza, es la más democrática o la más productiva; pero lo que es indudable es que no tiene nada de natural. Por eso creo que es importante debatir qué es fundamental que sepan nuestros niños y jóvenes si no queremos profundizar esta segmentación, si aspiramos a una idea de cultura más democrática, más pluralista, que incluya y dialogue con otras perspectivas. Sabemos que no es posible construir otros lazos con la cultura popular sólo a partir de la apuesta a referencias comunes para todo el mundo. Y esto me trajo a la memoria una escena que relataba una docente de la Ciudad de Buenos Aires que trabaja en escuelas ZAP (Zonas de Acción Prioritarias). Señalaba que se produjo un debate interesante en cuanto a la idea de acercar a los niños de sectores vulnerables a los bienes socialmente relevantes, a los museos, a los cines, etc., puesto que cuando llevó a su grupo de alumnos al Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires) que se inauguró hace poco, precioso, muy moderno, a los chicos los cuadros no les importaban y, en cambio, estaban encantados con patinar en el mármol. Entonces surgió la pregunta y la discusión: ¿vale la pena llevarlos al museo, al cine? La maestra tendía a pensar que no, porque se distraían con otras cosas, y no veían los cuadros que es lo que ella consideraba importante ver. Con todo el respeto, creo que quizás habría que cuestionarse si no es peor renunciar a que salgan del barrio para que no se distraigan y se concentren en lo que queremos que aprendan, que insistir llevándolos tres o cuatro veces, hasta que ya no les llamen la atención las butacas del cine o el mármol del museo, sino la película, los cuadros, las obras. Se trata es de construir otra relación como meta, y esto también implica un cuestionamiento como docentes. También hay que cambiar esta sensación de “todo/nada” que tenemos, porque parece que, si la primera vez que voy no me sale como pensaba, no sirve. Ahí hay que revisar la formación pedagógica, el que todo tenga que "salir bien", cuáles son los objetivos y las etapas que me propongo como docente y sobre todo trabajar la relación con la cultura, con sí mismo y con los otros, como un problema pedagógico para todos. En un libro que se llama Frankestein Educador, Phillipe Meirieu plantea precisamente que el gran problema de la educación es cómo educar al otro y no "moldearlo". Sostiene que la educación es el misterio de cómo se fabrica un humano. ¿Cómo se humaniza un animal, como nos convertimos en seres humanos? En esa tarea, el gran desafío es qué lugar le damos al otro, cómo lo educamos sin pretender que sea un clon de nosotros mismos. La paradoja es cómo educo para la libertad en un marco que no es del todo libre; es decir, te enseño a ser libre, pero de la manera en que yo elijo/dirijo, con lo cual no es una opción del otro, es un marco que yo le proveo que le permite ser libre. Entonces qué tipo de libertad es ésta que se forma tan reguladamente, tan disciplinadamente y tan "desde arriba". Es, sin dudas, una paradoja productiva, que hay que habitar productivamente, y no evitar. Meirieu propone tres metáforas que tienen que ver con cómo pensamos al otro y qué pasa cuando el otro no hace lo que nosotros esperábamos. La primera es la de Pigmalión; el mito griego que él retoma de la obra de teatro de Bernard Shaw, en la cual los profesores de filología reeducan a una florista para una apuesta entre ellos, apuesta que gana el que cree que alguien puede convertirse en otro y lo hace el día en que la florista logra "pasar" por una señora de clase alta en una fiesta de la alta sociedad londinense. Allí le dicen: "Ud debe ser una princesa extranjera porque tiene algún dejo en el acento extraño, pero evidentemente es una chica de alta alcurnia". El profesor siente que ha triunfado, que ganó la pedagogía, la posibilidad de que la pedagogía la convirtiera en otro. Esto es Pigmalión, la posibilidad de moldear al discípulo como uno quiere, mientras Meirieu se interroga: ¿Esta es la mejor opción para la pedagogía?, ¿qué lugar hay allí para la libertad del otro?, ¿el alumno se tiene que acomodar a nuestro deseo? La respuesta es no, no es posible y tampoco es deseable. La segunda historia que revisa es la de Pinocho. Aquí la trampa reside en la intervención del hada madrina con la varita mágica, que lo convierte en humano y finalmente en un niño bueno. Lamentablemente los educadores no tenemos varitas mágicas -aunque muchas veces actuamos como si las tuviéramos- y creo que es importante ser concientes de aquello que estamos esperando como educadores. La varita mágica no va a venir. La tercera metáfora es la de Frankenstein, de ahí el título de la obra. El científico Víctor Frankenstein reniega de su obra, a la que ve como un monstruo. No puede reconocer lo que él quería. Es definitivamente monstruoso para él. Y entonces abandonó lo que no pudo manejar. Pero, en realidad, el "monstruo" no era malo. Comienza a vagar, se enamora de una chica que le enseña a hablar y que más tarde muere. Allí, en el preciso momento en que la sociedad le da la espalda, él se convierte en "malo". Regresa para pedirle a su creador que le cree una compañera, y ante el fracaso decide darse y darle muerte a su creador. Ése es el fracaso de la pedagogía de la fabricación. Es el fracaso producto del abandono. Y el fracaso pedagógico se inició cuando ese creador, al que no le gustó lo que había creado, abandonó a ese ser. Esta reacción de sentirse abandonados es la que los convierte en monstruos, no antes. Junto a esta idea de fabricación y de monstruos, los educadores debemos repensar la noción y la relación con los otros que construimos día a día. Entonces me pregunto el impacto de ciertos determinismos sociológicos, que suponen que por la crisis, por la pobreza, por la marginación, por la indigencia, estos chicos tienen el "destino marcado". El filósofo Baruch Spinoza decía: “No se sabe lo que un cuerpo puede”. Yo creo que es muy necesario recordarlo. Nunca, afortunadamente, se sabe lo que un cuerpo puede ante una situación determinada. Y esto hay que instalarlo en el corazón de la pedagogía. Estamos en un momento en el cual se volvió a estigmatizar muy fuertemente con nuevos lenguajes, con lenguajes sociológicos, con lenguajes de la asistencia social, de la psicopedagogía, a la pobreza, a la indigencia, a la marginación. Hace unos días, trabajando en una escuela de la Provincia de Buenos Aires, una docente decía: “En realidad, a esta altura, prefiero saber menos de mis alumnos porque cuando sé tanto ya no puedo intervenir. Me conmuevo demasiado, se pierden todos los límites y cuando lo veo, veo toda la historia"; entre tanto, otras colegas le contestaban: “Bueno, pero necesitás saber, porque no es lo mismo que venga de tal o cual lugar...” Creo que ésta es una discusión interesante a establecer entre equipos de trabajo: cuál es la distancia y qué necesito saber para querer educarlos, qué necesito saber para quererlos. Estar atentos a cuándo el saber se convierte en algo paralizante, inútil, que nos implica quedarnos en el padecimiento o en la estigmatización y no poder avanzar. Y no considerarlos puras víctimas, porque ahí se les saca toda capacidad de acción, toda capacidad de ciudadanía. Pensaba, además, en esta otra cara que es la de los héroes. Hoy se escucha hablar de la resiliencia, que tiene que ver con identificar las características que hacen que un sujeto pueda atravesar las crisis en mejores condiciones. Así, hay quienes están abocados a plantear pedagogías de la resiliencia: cómo logramos que más individuos posean esas características. Mi pregunta es si, en verdad, no estamos pretendiendo que los pobres, o los marginados, sean héroes, cuando en el fondo lo que tenemos que cambiar son las características sociales e institucionales que los están marginando y los están excluyendo. Entonces no hace falta que un niño a los tres, cuatro o cinco años sea un héroe, ni que deje de ser niño. Lo que tenemos que pensar son formas, estrategias, de políticas integrales dirigidas a la infancia. Políticas de protección que integren áreas sociales. Tenemos cosas urgentes para hacer: en primer lugar, establecer alianzas con otras instituciones sociales desde la escuela contribuyendo a la tarea de los docentes, que se encuentran muy solos antes estas situaciones. Y esto supone, desde nuestro lugar de educadores, reubicarnos en otra posición que no es la de que tenemos que saber todo ni que tenemos que poder con todo. En segundo lugar reconstruir la idea de transmisión cultural como eje de la educación y del trabajo escolar. Hoy se habla mucho del asistencialismo versus enseñanza y esto viene acompañado de una visión intelectualista de la enseñanza. No es que desatienda lo intelectual, ni mucho menos que crea que haya que bajar las pretensiones en ese nivel. Lo que pienso es que hay que plantearse al otro en términos de sujeto de conocimiento, sujeto de derecho, sujeto de expresión, sujeto de deseo y sujeto con capacidades para el trabajo. Que no es meramente enseñarles lo intelectual, concebido además de manera muy restringida. Un profesor que enseña Formación Etica y Ciudadana me comentó que planificó su trabajo en función de la idea de “sujetos de derecho y sujetos vulnerables”, en una escuela en una villa. Los chicos respondieron muy bien porque era un tema que a ellos les preocupaba. Armó un programa que enlazaba con sus intereses, con sus preocupaciones, sus demandas; y partió de considerarlos como sujetos de derechos. Era una manera de decirles: “A mi me importa que no te maten, me importa que tengas un lugar en esta sociedad", y era una apuesta, conocimiento mediante, a inscribirlo en otra red de relaciones, en otra red social. No es bajar la apuesta sobre lo intelectual sino es volver a pensarla en conjunto. En tercer lugar, creo que hay que empezar a trabajar sobre la formación ética y política de los educadores. Es un punto en el que hay que detenerse y ensayar caminos ante interrogantes como: ¿De qué forma trabajar hoy contra este determinismo sociológico?, ¿qué procesamiento pedagógico hacemos del padecimiento y del dolor frente a las injusticias y la desigualdad?, ¿cómo le hacemos un lugar a ese dolor sin que ese lugar lo ocupe todo?, ¿cómo ese lugar no es todo lo que podemos ofrecerle?, ¿cómo les podemos transmitir - retomando a Jerome Bruner- que “la escuela es un lugar de contacto con otros mundos posibles"? Y pensar profundamente las condiciones de hospitalidad ofrecen hoy las escuelas: qué se les exige para el ingreso, qué en su apariencia, en su lenguaje, qué cosas les ofrecen, cómo los aprecian en lo positivo que traen, cómo hace lazo con eso que traen sin considerarlos como sujetos puramente carentes. El filósofo francés Jacques Rancière, en un libro muy interesante y muy polémico, llamado “El maestro ignorante”, recupera la experiencia de un maestro de la época de la Revolución Francesa llevada a cabo en Bélgica, en la que va a enseñarles a hablar francés a los obreros belgas sin hablar su lengua. Para ello partió del empleo de un libro, "El Telémaco”, en una edición bilingüe francés-belga. Al mes de trabajo los obreros ya sabían escribir francés. Joseph Jacotot, así se llamaba el maestro, concluye que “no hace falta saber para enseñar; yo no sabía belga y les enseñé francés. Sabía lo que tenía que saber, que es que estos sujetos podían aprender...”. Si bien yo no estoy muy de acuerdo con esto, y me parece importante saber mucho más de lo que sabemos hoy, creo que ese saber del que habla el maestro francés es fundamental. Si no está ese saber, el otro saber no sirve de mucho. Partir de la hipótesis de igualdad de cada sujeto involucra un cambio en cómo nos pensamos y cómo pensamos la docencia. El autor sostiene que: “La igualdad no es formal ni real; no consiste ni en la enseñanza uniforme a los niños de la República ni en poner a disponibilidad productos a bajo precio en los estantes de los supermercados. La igualdad es fundamental y es intempestiva. Está remitida siempre a la iniciativa de los individuos y los grupos que contra el curso ordinario de las cosas toman el riesgo de verificarla, de inventar las formas individuales o colectivas de su verificación. No alcanza con poner el mismo saber a disposición de todos ni con regalar bienes culturales. El punto es cómo construimos condiciones para la igualdad, cómo estamos convencidos de que todos somos sujetos iguales, y que es esa fuerza intempestiva contra el curso ordinario de las cosas que nos pone a inventar otras formas". Ése es uno de nuestros grandes desafíos. Retomar esa fuerza intempestiva, subir la apuesta, para que la igualdad sea un punto de partida y no de llegada, para que la escuela se enriquezca de experiencias, de conocimientos, de pasiones, de cuidarnos cada uno y a los otros. Me parece que ésa es una escuela que puede hacer un buen aporte para que esta sociedad nos dé más alegría y más bienestar a todos.

CITA APA

Dussel, I. (2008). Desigualdad social y desigualdad educativa. Programa interdisciplinario de investigaciones en educación.

Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España)

 Se pretende conocer la atención educativa que se ofrece al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en centros educativos públicos de educación primaria, secundaria y Asociaciones en Sevilla y provincia. Se estudia la detección temprana y el abordaje de estrategias educativas, así como en la implicación familiar en el proceso educativo de estos estudiantes. La metodología seguida es mixta, de corte descriptivo-narrativo a partir de un muestreo no probabilístico e intencional, combinando el enfoque cualitativo y el cuantitativo. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son entrevistas a equipos directivos de centros, orientadores, directores de Asociaciones y cuestionarios al profesorado. Los resultados destacan la falta de detección y apoyo en estadios iniciales por profesionales especialistas y la escasez de recursos en la trayectoria formativa de este alumnado. Se concluye la necesidad de formación y de asesoramiento a profesionales y a familias como principales implicados en su atención educativa. Las implicaciones para la práctica revelan que las Asociaciones colaboran con el profesorado en la elaboración de Programas de enriquecimiento, ofrecen información a las familias y atención individualizada en base a necesidades concretas, realizando tareas de orientación y sensibilización a nivel educativo, sanitario y universitario.

Cita APA

Navarro, M. & Hernández de la Torre, M. E. (2021). Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España). Revista española de orientación y psicopedagogía.

INTRODUCCIÓN

  Las creadoras de este blog somos: Clara Domínguez Lorca, Mar Grado Peinado, María Hidalgo Cabeza, Alba de los Milagros Mayor Rodríguez y Manuela Vázquez Jesús. 
 

    El tema que hemos seleccionado para trabajar en él es Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Género y educación. Sociedad multicultural e interculturalidad. Nos causaba interés porque consideramos fundamental tratarlo en las aulas de todos los niveles. Debemos concienciar al alumnado de la existencia de diversidad en la escuela, haciéndoles ver las problemáticas que conviven en la sociedad ocasionando dificultades en ciertos colectivos. 
   

    Para recabar información hemos realizado una profunda búsqueda de datos y estadísticas que muestran la realidad del recorrido histórico de la inclusión, exclusión, desigualdad, movilidad social, género y educación y sociedad multicultural e interculturalidad. 
  

    En cuanto a lo más relevante de nuestro blog, enfocándolo a nuestro ámbito, la Educación Infantil, consideramos fundamental tratar la inclusión y exclusión. Esto se debe a que vemos que el acoso está muy presente en las escuelas, causando graves problemas psicológicos desde edades muy tempranas. 
    La estructura de nuestro blog se basa en las siguientes entradas: 

• Introducción. 

• Textos. 

• Investigaciones. 

• Conceptos básicos. 

• Noticias. 

• Datos estadísticos. 

• Póster. 

• Prácticas educativas.

• Conclusiones. 

• Bibliografía. 

    Dentro de estas entradas, podremos encontrar información obtenida por todos los miembros del grupo. Son datos contrastados y recogidos de fuentes de información fiables, como el "Google Académico", "INE", "Dialnet", etc.

Esperemos que les sea útil y de su ayuda. 

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

 

Encuesta de Condiciones de Vida

Cita APA 

s.n (29 de junio de 2021), Encuesta de Condiciones de Vida (ECV). Año 2020, Instituto Nacional de Estadística. 

 Lo adjuntamos a continuación:

Encuesta de Condiciones de Vida (ECV). Año 2020 

Resultados definitivos El porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) aumentó al 26,4%, desde el 25,3% de 2019 

El 7,0% de la población se encontraba en situación de carencia material severa, frente al 4,7% del año anterior Influencia de la COVID–19 en la ECV-2020 

- La ECV encuesta a una muestra de hogares durante el cuarto trimestre de cada año y recoge información sobre sus condiciones de vida en el momento de la entrevista, así como de los ingresos del año anterior. El efecto de la pandemia en los datos de la ECV-2020 es, por tanto, solo parcial, dado que los datos económicos reflejan una situación previa. Es necesario tener esto en cuenta a la hora de interpretar los indicadores. 

- Por otro lado, en 2020 no se realizaron entrevistas presenciales. Debido a la necesidad de sustituirlas por telefónicas con el fin de evitar riesgos en la salud de los informantes y entrevistadores, se produjo una disminución del tamaño de la muestra, en particular en la nueva (los hogares colaboran en esta encuesta durante cuatro años consecutivos). 

 - El tamaño muestral efectivo de la encuesta de 2020 fue de 15.043 hogares, frente a los 18.000 hogares que aproximadamente se habrían alcanzado en una recogida de datos con unas tasas de respuesta habituales. 

 Tasa de riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) 

 La tasa de riesgo de pobreza o exclusión social AROPE (por sus siglas en inglés, At Risk Of Poverty or social Exclusion) se creó en 2010 a efectos de medir la pobreza relativa en Europa ampliando el concepto de la tasa de riesgo de pobreza, que solo contempla los ingresos. 

La tasa AROPE se construye con la población que se encuentra en riesgo de pobreza, o con carencias materiales o con baja intensidad en el empleo. 

En la ECV de 2020 la tasa AROPE se situó en el 26,4% de la población residente en España, frente al 25,3% registrado el año anterior. 

El aumento de la tasa AROPE se produjo en dos de sus tres componentes. Así, el porcentaje de población en situación de carencia material severa subió del 4,7% al 7,0% y el que se situaba en riesgo de pobreza pasó del 20,7% al 21,0%. 

Por el contrario, el porcentaje de personas residentes en hogares con baja intensidad en el empleo se redujo nueve décimas, y se situó en el 9,9%. 

Tasa AROPE. Población incluida en al menos uno de los tres criterios del riesgo de pobreza o exclusión social por componentes

De forma complementaria a la tasa AROPE se construye un indicador de intersección entre las poblaciones que se encuentran en cada una de las tres situaciones. 

Así, en 2020 (con datos de renta de 2019), un 1,4% de la población estaba a la vez en situación de riesgo de pobreza, con carencia material severa y con baja intensidad en el empleo. 

Intersecciones entre subpoblaciones 

Año 2020 (con datos de renta 2019).Tasa AROPE 26,4% 

Ingresos medios y umbral de riesgo de pobreza 

El ingreso medio por persona, referido a 2019, alcanzó los 12.292 euros, cifra un 5,2% superior a la registrada el año precedente. El efecto de la pandemia en estos datos es nulo, ya que se refieren a una situación previa a la misma. 

 Ingresos medios por persona

Siguiendo los criterios de Eurostat, el umbral de riesgo de pobreza se fija en el 60% de la mediana1 de los ingresos por unidad de consumo2 de las personas. Por tanto, al crecer los ingresos por persona también aumenta el umbral de riesgo de pobreza. 

En 2020 el umbral de riesgo de pobreza para los hogares de una persona (calculado con los datos de ingresos de 2019) se situó en 9.626 euros, un 6,8% más que el estimado en el año anterior. En hogares compuestos por dos adultos y dos menores de 14 años, dicho umbral fue de 20.215 euros.

Renta mediana y umbral de riesgo de pobreza 

Población en riesgo de pobreza 

El riesgo de pobreza es un indicador relativo que mide desigualdad. No mide pobreza absoluta, sino cuántas personas tienen ingresos bajos en relación al conjunto de la población. 

En 2020 (teniendo en cuenta los ingresos de 2019) el porcentaje de población con ingresos por debajo del umbral de riesgo de pobreza (la llamada tasa de riesgo de pobreza) se situó en el 21,0% de la población residente en España, frente al 20,7% del año anterior. 

Por grupo de edad, la tasa de riesgo de pobreza aumentó 4,3 puntos para los mayores de 65 años y 0,5 puntos para los menores de 16 años. Por el contrario, bajó 0,9 puntos para el grupo de edad de 16 a 64 años. 

Población en riesgo de pobreza por grupos de edad  

Población en situación de carencia material severa 

Se considera que una persona está en situación de carencia material severa si vive en un hogar que declara tener carencia en al menos cuatro elementos de los nueve de la lista siguiente que se preguntan en la encuesta: 

 1. No puede permitirse ir de vacaciones al menos una semana al año. 

 2. No puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días. 

 3. No puede permitirse mantener la vivienda con una temperatura adecuada. 

 4. No tiene capacidad para afrontar gastos imprevistos (de 750 euros)3. 

 5. Ha tenido retrasos en el pago de gastos relacionados con la vivienda principal (hipoteca o alquiler, recibos de gas, comunidad...) o en compras a plazos en los últimos 12 meses. 

 6. No puede permitirse disponer de un automóvil. 

 7. No puede permitirse disponer de teléfono. 

 8. No puede permitirse disponer de un televisor. 

 9. No puede permitirse disponer de una lavadora. 

El porcentaje de población en situación de carencia material severa en 2020 se situó en el 7,0%, frente al 4,7% del año anterior. 

De los nueve conceptos que determinan la inclusión de la población en situación de carencia material, los que más empeoraron en 2020 fueron: ha tenido retrasos en el pago de gastos relacionados con la vivienda principal o en compras a plazos en los últimos 12 meses (13,5%, frente a 8,3% en 2019), no puede permitirse mantener la vivienda con una temperatura adecuada (10,9%, frente a 7,6%) y no puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días (5,4%, frente a 3,8%). 

Población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE), según características 

La tasa AROPE se puede desagregar en función de características de las personas como el nivel de estudios o el tipo de hogar. 

Respecto a la importancia que tiene el nivel de formación, el 36,0% de la población que ha alcanzado un nivel educativo equivalente a educación primaria o inferior estaba en riesgo de pobreza o exclusión social en la ECV de 2020 (con ingresos del año 2019). Por su parte, cuando el grado alcanzado era la educación superior, dicha tasa se reducía al 13,7%. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (Tasa AROPE) por nivel de formación alcanzado (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes 

Atendiendo al tipo de hogar, el 49,1% de las personas que vivían en hogares formados por un adulto con hijos dependientes a cargo se situaba en riesgo de pobreza o exclusión social en 2020.

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por tipo de hogar. ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes  

En relación con la actividad, el 54,7% de los parados estaba en riesgo de pobreza o exclusión social, frente al 15,0% de los ocupados y el 16,7% de los jubilados. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por relación con la actividad (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes 

Según la nacionalidad, el porcentaje de personas por debajo del umbral de riesgo de pobreza o exclusión social era del 22,6% para los españoles, del 43,4% para los extranjeros de la Unión Europea (UE) y del 58,0% para las personas cuya nacionalidad no era de un país de la UE. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por nacionalidad (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes

Situación económica de los hogares en 2020 

Si bien los ingresos recogidos en la encuesta corresponden al año completo anterior a la entrevista (2019), además de los elementos de la carencia material también se preguntan otras cuestiones que describen la situación económica percibida en el momento de la entrevista (a finales de 2020). 

Así, el 10,0% de la población manifestó llegar a fin de mes con “mucha dificultad” en 2020. Este porcentaje fue 2,2 puntos superior al registrado el año anterior. 

Por su parte, el 35,4% no tuvo capacidad para afrontar gastos imprevistos, frente al 33,9% del año 2019. 

El 34,4% de la población no se pudo permitir ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al año. Este porcentaje fue un punto superior al registrado en 2019. 

Evolución de las dificultades económicas Porcentajes

Distribución de los ingresos y otros indicadores de desigualdad 

El ratio S80/S20, usado para medir desigualdades en los ingresos, compara la suma de los ingresos del 20% de la población de mayores ingresos con la del 20% de la población con menores ingresos. Tomando los ingresos de 2019 su valor fue de 5,8, con una disminución de una décima respecto del año anterior. 

Otro indicador para analizar la desigualdad es el Índice de Gini. Es una medida de desigualdad que toma el valor 0 en caso de equidad perfecta y el valor 100 en caso de máxima desigualdad. 

Mediante este índice se observa también una disminución de la desigualdad de ingresos. Con ingresos de 2019 el índice de Gini baja nueve décimas y se sitúa en el valor 32,1. 

Resultados por comunidades autónomas 

Los ingresos medios anuales más elevados (en 2019) se dieron en País Vasco (15.813 euros por persona), Comunidad Foral de Navarra (15.094) y Comunidad de Madrid (14.580). 

Por su parte, los más bajos se registraron en Extremadura (9.147 euros por persona), Región de Murcia (9.850) y Canarias (9.935). 

En cuanto a las tasas AROPE de riesgo de pobreza o exclusión social, las más elevadas se dieron en Extremadura (38,7%), Canarias (36,3%) y Andalucía (35,1%). 

En el lado contrario, Comunidad Foral de Navarra (12,0%) y País Vasco (13,9%) presentaron las tasas de riesgo de pobreza o exclusión social más bajas. 

Respecto a las tasas de riesgo de pobreza, las más elevadas se dieron en Extremadura (31,4%), Canarias (29,9%) y Andalucía (28,5%). 

Comunidad Foral de Navarra (9,9%) y País Vasco (10,0%) presentaron las tasas de riesgo de pobreza más bajas. 

Ingresos medios, tasa AROPE y tasa de riesgo de pobreza por CCAA. ECV-2020 (ingresos de 2019)

Canarias (15,6%), Andalucía (14,8%) y Extremadura (12,7%) fueron las comunidades autónomas con mayores porcentajes de personas que llegaban a fin de mes con “mucha dificultad” en 2020.

Las que presentaron los menores porcentajes fueron Aragón (5,5%), País Vasco (5,6%) y Comunidad Foral de Navarra (5,9%). 

El 63,1% de la población de Canarias, el 46,8% de la de Extremadura y el 43,9% de la de Andalucía no tenía capacidad para afrontar gastos imprevistos en 2020. En el lado contrario se situaban País Vasco (19,0%) y Comunidad Foral de Navarra (20,1%). 

Canarias (47,4%), Andalucía (45,4%) y Región de Murcia (45,3%) presentaron los mayores porcentajes de personas que no podían permitirse ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al año en 2020. Los porcentajes más bajos correspondieron a País Vasco (18,0%), Comunidad Foral de Navarra (21,1%) y Aragón (23,6%). 

En el caso de hogares con retrasos en los pagos relacionados con la vivienda principal o en compras a plazos, Canarias (23,0%), Andalucía (19,0%) y Región de Murcia (15,5%) presentaron los porcentajes de población más altos. Por el contrario, Aragón (5,4%), Cantabria (6,8%) y Castilla y León (6,9%) registraron los más bajos.  

Revisiones y actualización de datos 

Los datos publicados hoy son definitivos. Todos los resultados están disponibles en INEbase. 

Nota metodológica 

La Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) es una operación estadística anual dirigida a hogares que se realiza en todos los países de la Unión Europea. Se trata de una estadística armonizada que está respaldada por el Reglamento (CE) Nº 1177/2003 del Parlamento Europeo y del Consejo de 16 de junio de 2003 relativo a las estadísticas comunitarias sobre la renta y las condiciones de vida. 

La ECV se realizó por primera vez en 2004. Su objetivo principal es proporcionar información sobre la renta, el nivel y composición de la pobreza y la exclusión social en España y permitir la realización de comparaciones con otros países de la Unión Europea. Para ello se recogen los ingresos del año natural anterior a la entrevista. Además, se recogen otras muchas preguntas sobre condiciones de vida que se refieren al momento de la entrevista. Por ello las variables sobre ingresos de la encuesta de 2020 se refieren al año 2019 mientras que las demás preguntas se refieren a 2020. 

La ECV 2020 ha sido realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en colaboración con el Instituto de Estadística de Cataluña (IDESCAT) en el ámbito de su comunidad autónoma. 

Tipo de encuesta: Anual. 

 Periodo de recogida: Cuarto trimestre de 2020. 

 Tamaño muestral: La muestra efectiva está formada por unas 38.000 personas. 

 Tipo de muestreo: La ECV es una encuesta panel en la que las personas entrevistadas colaboran cuatro años seguidos. Se trata de un muestreo bietápico estratificado. Las unidades de primera etapa son las secciones censales y las de segunda etapa son las viviendas familiares. 

 Método de recogida: A causa de la pandemia, las entrevistas personales han sido reemplazadas por entrevistas telefónicas. 

Para más información se puede tener acceso a la metodología en:  https://www.ine.es/daco/daco42/condivi/ecv_metodo.pdf 

Y al informe metodológico estandarizado en:

https://www.ine.es/dynt3/metadatos/es/RespuestaDatos.html?oe=30453 

Las estadísticas del INE se elaboran de acuerdo con el Código de Buenas Prácticas de las Estadísticas Europeas, que fundamenta la política y estrategia de calidad de la institución. Para más información, véase la sección de Calidad en el INE y Código de Buenas Prácticas en la página web del INE. 

Evolución de la tasa AROPE de pobreza - estadística

Cita APA 

S.n ( 2022, 29 de Junio) Pobreza (Encuesta de Condiciones de Vida del INE), estadísticas, gráficos y datos. Epdata. 

El 27,6 por ciento de la población residente en España estaba en riesgo de pobreza o exclusión social en 2021, una variación de 1,2 puntos porcentuales comparado con el año anterior, según la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística.  

Se trata del indicador europeo AROPE, que mide tanto el riesgo de pobreza (un 21,7 de españoles se encuentra en esta situación) como la carencia material severa (7,3% de españoles) y la baja intensidad en el empleo (11,7% de españoles) y lo cruza con nueve ítems sobre la capacidad de maniobra de los hogares, como su posibilidad de afrontar imprevistos o de caldear la casa en invierno, para estimar el volumen de ciudadanos que están en riesgo. 

El siguiente gráfico muestra cómo ha evolucionado la pobreza desde 2008.

Por tramos de edad, y fijándonos en dos poblaciones especialmente vulnerables: el 32,5% de los menores de 16 años se encontraban en 2021 en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo (una variación de 1,3 puntos porcentuales respecto al año anterior), mientras que el porcentaje de mayores de 65 años en esa situación era del 19,8%. (una variación de -0,7).

Por sexo, un 28,3% de mujeres se encuentran en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo frente a un 27% de hombres en esta misma situación, según la estadística del INE correspondiente al año 2021.

 

Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas

 Cita APA 

Wardlaw, T, (s.f) Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas. UNICEF. 

Ante la próxima conmemoración del 25 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, un informe de UNICEF destaca los grandes avances pero subraya la necesidad de innovar para atajar las desigualdades y lograr llegar a todos los niños. 

 Resaltando que “cada niño cuenta”, UNICEF instó hoy a realizar un mayor esfuerzo e impulsar la innovación para identificar y abordar las brechas que impiden que los niños más desfavorecidos de entre los 2.200 millones que hay en el mundo disfruten de sus derechos. 

En un informe difundido hoy, la agencia de la ONU para la infancia subraya la importancia de contar con datos para lograr avances para los niños, y de poner de manifiesto el acceso desigual a servicios básicos y a sistemas de protección, algo que daña las vidas de tantos niños. 

“Los datos han permitido salvar y mejorar las vidas de millones de niños, especialmente de los más desfavorecidos”, ha dicho Tessa Wardlaw, jefe de la sección de Datos y Análisis de UNICEF. “Sólo se podrá progresar más si sabemos qué niños son los más desatendidos, dónde hay niños y niñas que no pueden ir a la escuela, dónde hay enfermedades descontroladas o dónde falta saneamiento básico”. Desde que en 1989 se firmó la Convención sobre los Derechos del Niño se han logrado grandes progresos, al igual que en el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2015. El Estado Mundial de la Infancia 2014 en cifras, el informe anual más importante de UNICEF, refleja que: 

-Unos 90 millones de niños habrían muerto antes de cumplir los 5 años si las tasas de mortalidad infantil se hubieran mantenido en los niveles de 1990, pero han sobrevivido. En gran medida, esto se debe a los progresos realizados en ámbitos como la vacunación, la salud o los servicios de agua y saneamiento. 

-Las mejoras en los niveles de nutrición desde 1990 han producido una reducción del 37% en el número de niños con retraso del crecimiento. 

-La matriculación de niños en enseñanza primaria ha aumentado, incluso en los países menos desarrollados: mientras que en 1990 sólo 53 de cada 100 niños en esos países entraba en la escuela, en 2011 la cifra era de 81 de cada 100. 

Aun así, las estadísticas del informe titulado 'Cada niño cuenta: desvelando disparidades, avanzando en los derechos de la infancia' también pone el foco en las violaciones de derechos de la infancia que se siguen produciendo: 

-Unos 6,6 millones de niños menores de 5 años murieron en 2012, la mayoría debido a causas prevenibles, lo cual viola su derecho fundamental a vivir y desarrollarse. 

-El 15% de los niños del mundo tienen que trabajar, comprometiendo su derecho a ser protegidos de la explotación económica y vulnerando su derecho a aprender y jugar. 

-El 11% de las niñas se casa antes de cumplir los 15 años, poniendo en riesgo sus derechos a la salud, educación y protección. 

Los datos también revelan brechas y desigualdades, mostrando que los logros conseguidos en desarrollo están distribuidos de manera desigual: 

-Los niños más pobres del mundo tienen casi tres veces (2,7) menos posibilidades que los más ricos a nacer bajo la atención de personal cualificado, lo cual les deja a ellos y a sus madres en alto riesgo de sufrir complicaciones relacionadas con el parto. 

-En Níger, sólo el 39% de los hogares rurales –frente al 100% de los urbanos- tiene acceso a agua potable. 

-En Chad, de cada 100 niños que estudia secundaria sólo lo hacen 44 niñas. Esto les deja sin educación, y sin los servicios y la protección que los colegios pueden proporcionar. 

El informe destaca que “contar con los niños les hace visibles, y este acto de reconocimiento hace posible abordar sus necesidades y avanzar en sus derechos”. Además señala que innovar en la recogida de datos, su análisis y su difusión posibilita desagregar los datos por factores como la ubicación, riqueza, sexo, etnia o discapacidad, para incluir a los niños que han sido excluidos o ignorados en estadísticas más generales. 

El informe insiste en realizar una mayor inversión en innovación para corregir el error de la exclusión. 

“La exclusión termina cuando empiezan a usarse datos inclusivos. Para mejorar el alcance, la disponibilidad y la fiabilidad de los datos sobre las privaciones a las que se enfrentan los niños y sus familias, las herramientas de recopilación y análisis son modificadas constantemente y se están desarrollando otras nuevas. Esto requerirá compromiso y una inversión continuada”, dice el informe.

El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial.

 Cita APA 

Moriña, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de educación, 327, pp. 395-414. 

La inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su funda- mente ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde esta Declaración se asume que los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, sociales o culturales. Una forma de asegurar una educación menos segrega clora es a través de la reducción de alumnos escolarizados en emplazamientos especiales y su consecuente incremento en centros ordinarios. Desde esta perspectiva cabe plantearse numerosos interrogantes a los que este artículo trata de dar respuesta. A través de la revisión de las estadísticas de educación especial, hechas públicas por el Ministerio de Educación y Cultura, desde el curso 1995- 96 al 1999-00, se explora el estado actual de la exclusión en España. Paralelamente se analiza la evolución que ha seguido este proceso. 

Los datos de este trabajo han sido extraídos de las estadísticas de educación especial 398 consultadas en la página web del Ministerio de Educación y Cultura, incluidas en el apartado Educación. A éstas hemos tenido acceso en dos momentos: El primero fue durante noviembre de 1998 y el segundo a lo largo del mes de agosto de 2000. Los trabajos previos de Norwich en Inglaterra (1994, 1997) comentados en la fundamentación teórica han basado este informe. Pero en nuestro caso, la revisión que presentamos corresponde a los datos oficia- les que el MEC hace públicos anualmente. Para ello vamos a tener en cuenta cuatro variables: el número de alumnos de educación especial; el número de centros de educación especial; los centros ordinarios con unidades de educación especial; y la evolución de las unidades de educación especial. De cada una de estas variables presentamos las cifras por comunidades autónomas, del curso 1995-96 al 1999-00. Las excepciones en este análisis son dos: Una sería las unidades de educación especial, a las que no hemos tenido acceso por comunidad y don- de presentamos una evolución que comienza en el año 1990-91. La otra, los centros ordinarios con unidades específicas y centros de educación especial de sendos casos, de los cuales desconocemos los datos correspondientes al curso 1998-99 al existir un vacío en las estadísticas consultadas. 

Plantearnos la exclusión de alumnos del sistema educativo ordinario, entendida como alumnos que pertenecen al sistema educativo especial, no tiene sentido si no contemplamos y accedemos a dos tipos de datos: por una parte, la población total de estudiantes en cada una de las comunidades, y por otra, toda la población educativa española. 

Entonces, ¿Qué criterios hemos tenido en cuenta para calcular esta población? Además de los datos de la población general, un dato imprescindible sería el referido a educación especial, ya fueran alumnos, centros, etc. A partir de aquí teníamos que decidir quién o qué formaba parte de la población total, necesaria para los datos de exclusión, para lo que concluimos que serían los niveles correspondientes a la Educación Obligatoria. Es decir, antes de la Reforma Educativa: EGB y posterior a ésta: Primaria y Secundaria Obligatoria. En ambos casos, incluyendo la educación especial. De esta manera, los datos de estas estadísticas serían fruto del porcentaje que ocuparía las cifras de educación especial respecto a la población total.

Nos vamos a centrar en las estadísticas de los Centros de Educación Especial en España y en las estadísticas de los Centros ordinarios con aulas de Educación Especial: 

Estadísticas de los centros e Educación Especial en España 

Desde hace varias décadas los centros de educación especial forman parte de los sistemas educativos nacionales. En los últimos tiempos algunos académicos critican la existencia de un sistema educativo paralelo (Slee, 2000). Sí es cierto que cuando se reduce el número de dichos centros, debido a que la población de educación especial es incluida en centros ordinarios, éste es un factor clave en el camino a la inclusión y se deberían, por tanto, desarrollar medidas para favorecer esto. También, puesto que los centros y aulas de educación especial van a continuar existiendo, estamos de acuerdo con Hegarty (1998) en que habría que enfatizar la creación de un nuevo papel para las escuelas especiales. Así, habría que buscar fórmulas para aprovechar la experiencia y recursos que han acumulado. Para este autor la escuela especial en el futuro podría ser una institución con propósitos múltiples que llevaría a establecer un número mayor de vínculos entre la escuela especial y la ordinaria. Atendiendo a las estadísticas de la educación española, los centros específicos de educación especial (499 en todo el país) como muestra la tabla IV han experimentado un descenso significativo en casi todas las comunidades autónomas. Navarra (que desde el curso 1995-96 con un 1,52% incrementó su población a 1,74% en el 1999-00) Castilla y León (de 2,23% en el 1995-96 a 2,28% en el 1999-00) y Castilla la Mancha (en el 1995-96 1,53% y el 1999-00 a 2,09%) son las tres excepciones. El caso que más destaca en esta tabla es la Comunidad Valenciana que, de 2,83% centros de educación especial respecto a la población de todos los centros en el curso 1995-96 pasó a 0,70% en el 1999-00. En esta tabla Melilla es el único caso en que los centros de educación especial son inexistentes. Esto nos indica que los alumnos de educación especial en el punto anterior descritos van a estar matriculados en aulas especiales de centros ordinarios. A pesar del mencionado decrecimiento de centros específicos, también habría que resaltar que este hecho se produjo principalmente desde el curso escolar 1995- 96 al 1997-98. Por el contrario, se observa que entre este último año y el 1999-00 se ha dado un ligero incremento de estos centros respecto a la población total de centros educativos. Así, en todas las comunidades, excepto Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco, se presencia este hecho. Centrándonos en aquellas comunidades que tienen más centros de educación especial respecto a la población total, se podría considerar que son Madrid, Ceuta, Cataluña, Aragón y Extremadura. Aquellas con menos serían Melilla, Comunidad Valenciana, Baleares, Canarias, Andalucía y La Rioja.

De las seis comunidades que encabezan esta clasificación, cuatro coinciden aunque en orden diferente, Col) la referida al porcentaje de alumnos escolarizados en Educación especial (tabla II). Éstas son: Madrid, Ceuta, Cataluña y Aragón. Esto es de esperar si entendemos que a más alumnos de educación especial también en teoría le debe corresponder o bien, más centros de educación especial, o por el contrario, más aulas específicas en escuelas ordinarias. 

• En el caso de Extremadura, que en el apartado que nos ocupa aparece entre las comunidades con mayor número de centros de educación especial y en la población de alumnos de educación especial entre las comunidades con menos (tabla II), nos estaría indicando que la mayoría de estudiantes considerados de educación especial van a estar escolarizados en estos centros específicos. 

 • Lo contrario ocurriría con Melilla. Como ya hemos mencionado, la ausencia de centros específicos nos puede hacer pensar que el alumnado se encuentra matriculado en aulas de educación especial de centros ordinarios. Para comprobar estas tres hipótesis previas, seguidamente vamos a describir las estadísticas de centros ordinarios con aulas de educación especial. 

Estadísticas de los centros ordinarios con aulas de Educación Especial 

Las aulas de educación especial en centros ordinarios son consideradas por el MEC como unidades sustitutorias (cerradas) de centros específicos que se emplazan dentro de centros ordinarios pero que siguen manteniendo normas, profesorado, currículo, etc. distinto a las aulas ordinarias. En éstas se ubica, exclusivamente, a los alumnos considerados de educación especial. Los centros con unidades especiales suponen en nuestro país alrededor de la mitad de escuelas específicas. Frente a 499 centros de educación especial existen 264 centros ordinarios con unidades cerradas en el curso escolar 1999-00. Los datos de la tabla VI difieren en gran medida de los que aparecen en la tabla IV. Así, en aquélla se da una reducción de centros específicos y en ésta, por el contrario, un aumento de estas aulas en más de la mitad de las comunidades. Por tanto, desde el curso 1995-96 al 1999-00 hemos detectado cambios en las siguientes comunidades: Asturias (de 0,23% a 0,84%), Baleares (de 1,18% a 2,51%), Canarias (de 0,1% a 2,33%), Castilla y León (de 1,3% a 1,33%), Castilla la Mancha (de 0,29% a 0,66%), Cataluña (de 0,11% a 0,15%), Comunidad Valenciana (de 0,58% a 1,9%), Extremadura (de 0% a 0,15%),

Madrid (de O% a 0,04%), Navarra (de 1,52% a 2,09%) y Melilla (de 12% a 13,04%). Esta información sugiere que los emplazamientos segregados no han disminuido como pudiéramos pensar respecto del epígrafe anterior, ya que este descenso se ha compensado con la creación de nuevas unidades de educación específicas en el sistema educativo ordinario (tabla VI).

Entre las comunidades que han reducido el número de unidades específicas, cabría destacar a Ceuta, que de contar con un población del 10% en el curso 1995-96, pasa a que en el 1999-00 desaparezcan los centros ordinarios con unidades cerradas de educación especial. Esto se podría explicar atendiendo a la reducción de alumnos de educación especial y a su única ubicación en centros específicos. Todo lo contrario a lo mencionado en el apartado centros de educación especial. En este caso, las comunidades con más centros ordinarios con aulas cerradas son Melilla, Andalucía, Canarias, Baleares, Navarra y País Vasco. Las comunidades con menos centros con esta característica serían Ceuta, Galicia, Madrid, Extremadura, Cataluña y Murcia.

Después de estos comentarios, creemos que contamos con la suficiente información como para dar respuesta a las hipótesis que nos habíamos planteado en el epígrafe anterior: • La clasificación de centros ordinarios con aulas cerradas difiere bastante de la ofrecida en la tabla IV. Así, comunidades como Madrid, Cataluña, Extremadura y Ceuta que en aquélla ocupaban las primeras posiciones, en ésta se encuentran entre las últimas. Por el contrario, Melilla, Andalucía, Canarias y Baleares que en ésta aparecen en las primeras posiciones, en la clasificación de centros específicos se situaban entre las regiones con menores porcentajes 

• En el caso de Extremadura, se confirma que la mayoría de los estudiantes de educación especial están emplazados en centros específicos, ya que en el curso 1999-00 el porcentaje de centros ordinarios con aulas específicas es de 0,15%. Pero además, esta circunstancia se va a repetir en comunidades como Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Galicia, Madrid, Murcia y Ceuta. Todas ellas con porcentajes inferiores al 1% de la población y en muchos casos sin contar con centros ordinarios con aulas de educación especial. 

• Melilla es la ciudad autónoma donde la población de centros ordinarios con aulas cerradas es mayor. Esta alcanza en el año 1999-00 el 13,04% de la población. Así, este dato nos corrobora que todos los alumnos de educación especial se encuentran matriculados en estos centros y no hay ninguno en centros específicos. 

Conclusiones 

 - Proceso de descenso de centros específicos y aumento de centros ordinarios con aulas de educación especial: Las estadísticas del MEC confirman que se ha producido una disminución de centros específicos en la mayoría de las regiones y un crecimiento de centros ordinarios con aulas de educación especial. Aragón, Asturias, Cantabria, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra, Murcia y Ceuta, tienen la mayoría de estudiantes de educación especial matriculados en centros específicos. A diferencia de Melilla, que es el único caso donde todos los alumnos permanecen en aulas de educación especial de centros ordinarios. Sin desestimar estos resultados, otra cuestión que la política educativa española debería impulsar, ya que estos emplazamientos segregados van a continuar existiendo, es la reorientación de los mismos, para 'aprovechar la experiencia y recursos adquiridos durante años, en beneficio de todos los alumnos.  

- Reducción de la exclusión escolar: Las cifras de alumnos de educación especial evidencian una disminución considerable de alumnos escolarizados en emplazamientos segregados. De los 101.617 estudiantes que existían en el curso 1997-88 se ha pasado a 27.160 en el 1999-00, lo cual denota que ha ocurrido un significativo descenso durante todos estos años, claramente influido por las políticas adoptadas desde el Ministerio y las diferentes Autónomas. Aunque es un hecho prometedor para el proceso de inclusión en España, aún en las regulaciones gubernamentales no aparecen medidas que eliminen completamente la exclusión. Se hace necesaria una legislación que garantice una educación no segregadora en términos de asegurar una educación de calidad y en equidad para todos los alumnos. Por paradójico que pueda parecer, el MEC no contabiliza como alumnos de educación a aquellos diagnosticados en los centros ordinarios con NEE, sino que exclusivamente entiende la población de educación especial como a los alumnos escolarizados en unidades especiales. Esta circunstancia nos impide conocer cuántos alumnos reciben algún tipo de apoyo o educación especial y sóki nos informa de un descenso espectacular de alumnos escolarizados en centros y aulas especiales. Respecto a aquellas regiones españolas con menor presencia de alumnos de educación especial serían Melilla, Navarra, La Rioja, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia. Por el contrario, las comunidades con mayor número son Cataluña, Madrid, Ceuta, Aragón, Asturias y País Vasco. Estos hallazgos nos indican que se deberían revisar las políticas regionales, prácticas e ideologías de estas comunidades con mayores porcentajes de exclusión para comprender por qué existen tales diferencias y tratar de iniciar procesos para disminuir estos índices.