Lengua materna, cultura y rendimiento en un contexto multicultural de Educación Infantil

1. Palabras clave: Educación preescolar; Lengua materna; Rendimiento; Educación inter-cultural; cultura.

2. Resumen:

    Se presenta un trabajo centrado en analizar las diferencias de rendimiento debidas a las diversas lenguas y culturas en la sociedad multicultural. El problema de la desventaja lingüística distorsiona el rendimiento educativo provocando una disminución para aquel alumnado cuya lengua materna y cultura no coincide con la oficial. Para conocer estas diferencias se utilizó una muestra de 501 alumnos del tercer curso de Educación Infantil, a los que se midió el grado de adquisición de los aspectos competenciales de las áreas de comunicación y lenguaje, social y motriz. Los resultados demuestran como la lengua materna es un factor de diferenciación del rendimiento en este periodo. Estas diferencias, constatadas en todas las áreas, son mayores en el área de comunicación y lenguaje que en el ámbito social y motriz. Se verifica que se establecen diferencias entre el alumnado de cultura de origen cristiano y musulmán.

3. Conclusión: 

    Las diferencias de rendimiento más acusadas se han dado en la dimensión de comunicación y lenguaje, destacando la expresión oral, cuestión que podemos asociar a carencias que inciden de forma directa en la conducta final del esfuerzo que supone aprender una nueva lengua, como es el caso del alumnado darijo-parlante. Esta situación está inducida por un encuentro lingüístico entre la lengua escolar, que es la oficial, y la cultural, esta última está condicionada por la práctica en el núcleo familiar y social de un dialecto asociado a su identidad cultural (Olmedo, 2017) que influye en la estructura lingüística (Vygostky, 1993). La conciencia fonética presenta otro obstáculo para los darijo-parlantes en el avance de su desarrollo lingüístico, ya que tiene conexión directa con el progreso comunicativo y éste, a su vez, con la capacidad de aprender. Por ello, la discriminación fonética no solo se presenta como un engranaje para desarrollar la conciencia fonológica, sino también como el fundamento del aprendizaje de lo escrito, siendo una de las destrezas psicolingüísticas básicas que requieren un nivel fundacional en este periodo (Querejeta, 2017). 

    El progreso comunicativo y los niveles inferiores del lenguaje escrito de los darijo-parlantes pueden estar relacionados con un déficit en la base principal de este desarrollo en el lenguaje oral, limitando la correspondencia grafofónica. Este periodo está plagado de conceptos básicos universales, los alumnos tienen que recodificar y adaptar la expresión de su lengua materna cultural a un vocabulario vehicular-oficial escaso y poco trabajado, de ahí que podamos observar el refuerzo de valores relacionados con la falta de atención y concentración de aquellos identificados con una lengua materna diferente a la escolar. En cambio, la universalidad del lenguaje matemático (Russell, 1956) crea una homogeneidad entre estos dos grupos, una capacidad que no depende de la subjetividad de la lengua por ser una representación de la realidad que camina apoyada en la abstracción y el simbolismo objetivo, por eso en el lenguaje matemático las diferencias son escasas. En las habilidades sociales las diferencias son, igualmente, a favor de los castellano-parlantes, lo que indica que hay un esfuerzo de adaptación por parte del alumnado darijo-parlante que consiste en, además de aprender nuevas pautas que pueden chocar con las tradiciones familiares, actuar conforme a normas que pueden contradecir sus bases de conocimiento. Por esa razón, la mayor diferencia se encuentra en la actitud ante los compañeros/as y el estado emocional que ellos han de aprender, ya que la escuela responde a un modelo cultural (Goffman, 1973) que, en este caso, está asociado al modelo de los castellano-parlantes. Sin embargo, el juego es un medio de compartir e intercambiar otro tipo de principios más generalizables, que facilitan que el alumnado interáctue entre si, por eso las diferencias son menores en este campo.

Cita APA: Mateos Claros, F., Olmedo Ruiz, F. J., Esteban Ibáñez, M., & Amador Muñoz, L. V. (2019). Lengua materna, cultura y rendimiento en un contexto multicultural de Educación Infantil. Ocnos: Revista de estudios sobre lectura.

Emociones, agencia y experiencia escolar: el papel de los vínculos en los procesos de inclusión escolar en el nivel secundario.

1.  Palabras clave: Emociones; Jóvenes; Escuela Secundaria; Agencia; Inclusión.

2. Resumen:

    Desde hace unos años venimos explorando el modo en que la dimensión emocional de la experiencia escolar interviene en los procesos de inclusión-exclusión educativa en el nivel secundario. Aquí analizamos en profundidad las entrevistas realizadas a 16 jóvenes de sectores populares que han egresado de las llamadas “Escuelas de Reingreso” en las que se indagaron las formas en que ellos enunciaban su experiencia emocional, explorando las fuentes de dicha emocionalidad. Respeto, entusiasmo y tranquilidad fueron las formas enunciativas utilizadas para describir sus experiencias. Nuestra hipótesis es que el tipo de vínculos construidos con los docentes en el marco de un formato escolar particular genera una emocionalidad positiva, que permite resignificar la trayectoria escolar personal, reposicionarse frente a la institución escolar y potenciar su sensación de agencia, en términos de sentirse con mayores márgenes de control acerca de su propia vida, permitiéndole de este modo desplegar diferentes tipos de estrategias personales para su integración laboral, educativa y familiar.

3. Conclusión: 

    La inclusión educativa de losjóvenes provenientes de sectores populares parece ser un desafío en el actual contexto de masificación y obligatoriedad de la escuela secundaria. Este nivel educativo ha cumplido históricamente un papel de selección de la población escolar, el cual se encarnaba en su organización y modos de funcionamiento. De esta manera, no era una preocupación de la propia institución el garantizar la permanencia y finalización de los estudios secundarios de quienes resultaban desestimados en dicho proceso selectivo. El escenario actual instala progresivamente – aunque a veces a un ritmo inferior al deseado- una preocupación por la inclusión de todos los jóvenes, buscando garantizar el éxito de la escolarización. 

    La personalización de las relaciones entre docentes y alumnos es una forma que asume el trabajo en algunas secundarias a fin de reducir la incertidumbre en torno a los resultados de dicha escolarización (Ziegler y Nobile, 2012). En nuestro caso, observamos que esa personalización es implementada con un grupo de población que ha transitado experiencias previas de exclusión en el sistema educativo, buscando generar una experiencia que constituya un anclaje para estos jóvenes en la escuela. Como pudimos observar a lo largo del artículo, la cercanía de las relaciones, el poner el foco en las interacciones respetuosas, así como el punto de partida de confianza que instala la no culpabilización de estos jóvenes por sus recorridos previos, ha impregnado a la experiencia escolar de las ER de un conjunto de emociones, como la tranquilidad, el entusiasmo y el respeto, que combinadas colaboraron en la concreción del proyecto de finalización del secundario, así como pareciera haber llevado a la proyección de estrategias de inserción en otros ámbitos sociales. Esta experiencia tiene un alto impacto en sus trayectorias vitales por la intensidad con la que la vivieron al predominar una emocionalidad de tinte positivo, cuyos efectos se traducen en las miradas que tienen sobre ellos mismos y sus capacidades. Al mismo tiempo, parece colaborar en la generación de cierto conformismo, ya que lejos están estos jóvenes de leer críticamente el lugar social y educativo en el que están posicionados y, como vimos, el tránsito por las ER los somete a una responsabilización individual de sus trayectorias educativas. Los jóvenes que se volvieron estudiantes de reingreso –y entre ellos podemos incluir también a quienes no alcanzaron el título- pudieron acceder, como dice Williams(2003), a la “experiencia de la pertenencia”, esto es, la posibilidad de sentirse “afiliados” a un proyecto de sociedad, a una institución, el experimentar la posibilidad de ser miembro e identificarse con ella. Ahora bien, esta experiencia de reconocimiento y reciprocidad brinda placer pero, como señala Sennett (2012) este tipo de relaciones, si bien tienen un profundo valor social, poseen a su vez claros límites políticos y económicos ya que poco parecen haber revertido las lógicas propias de los procesos de desigualdad social y educativa.

4. Cita APA:

 Nobile, M. (2014). Emociones, agencia y experiencia escolar: el papel de los vínculos en los procesos de inclusión escolar en el nivel secundario. Revista Latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad (RELACES), 6.

Inclusión y Juego en la Infancia Temprana

1. Palabras clave 

Juego; Infancia; Derechos del niño; Educación; Chile

2. Resumen 

El presente artículo propone un acercamiento teórico analítico al concepto de juego para favorecer procesos de inclusión en la infancia temprana en niños con desarrollo típico o aquellos que presentan retrasos en el desarrollo o discapacidad. Se esboza un programa de acompañamiento y desarrollo del juego en edades tempranas, considerando un perfil de fortalezas y debilidades de cada niño, en una intervención multidisciplinaria que integra a la familia y considera los aspectos afectivos y socioemocionales como elementos centrales en el desarrollo de habilidades a partir del juego. Se concluye que la participación en sesiones sistemáticas, con una intensidad ajustada a los requerimientos de cada niño permitiría desarrollar funciones cognitivas, comunicativas y sociales, transitando hacia el logro de habilidades complejas.

3. Conclusión 

El juego es una habilidad que forma parte de la vida del ser humano, enriquece su experiencia y permite otorgar sentido y significado a las actividades cotidianas. Éste involucra ámbitos cognitivos, lingüísticos sociales y culturales, convirtiéndose en una experiencia natural que fluye a lo largo del desarrollo, no obstante en el caso de niños y niñas con rezago o que presentan dificultades en algún área específica o discapacidad, este aspecto también se ve interferido. La investigación sugiere que los efectos de una intervención sistemática en niños con discapacidad, participando de experiencias de juegos de imitación y de ficción o de juego simbólico, permite que los niños adquieran mantengan y generalicen las conductas de juego hacia otros contextos (^{Barton y Wolery, 2010}; Barton, 2015). Una propuesta integral que permita a niños y niñas interactuar en forma sistemática con sus padres y sus familias en sesiones de juego, permitiría a partir de un apoyo basado en aspectos socioemocionales y afectivos, transitar desde un juego dirigido y con altos niveles de acompañamiento hacia el logro de otros dominios del desarrollo, incluyendo un juego espontáneo con formas de comunicación más complejas y respetando en todo momento las ideas, necesidades y requerimientos que propongan los niños en este proceso.

Iniciar este acompañamiento en edades tempranas, permitiría prevenir dificultades o retrasos en el desarrollo y evitar que se acentúen conductas de aislamiento en niños con discapacidad. Las secuencias progresivas con graduación del acompañamiento desde moderadas a pequeñas ayudas permitirían generar oportunidades de comunicación, de socialización con pares y de interacción en actividades lúdicas con otros niños. De esta forma se sugiere la inclusión en edades tempranas, tomando como base las posibilidades que brinda el juego para favorecer en forma intencionada el mayor despliegue emocional y social en niños con desarrollo típico y especialmente en aquellos que requieren de ayudas específicas para avanzar en ese desarrollo.

CITA APA 

Cáceres Zúñiga, F., Granada Azcárraga, M., & Pomés Correa, M. (2018). Inclusión y juego en la infancia temprana. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 12(1), 181-198.

Formación universitaria, migraciones e interculturalidad en España: una revisión de la oferta educativa de los estudios de Grado de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social.

 1.      Palabras clave

Universidades, sociedad, formación inicial, educación intercultural, migraciones.

2.      Resumen

Este trabajo constituye una revisión de las diversas respuestas que las universidades españolas están ofreciendo en sus planes de estudios y contenidos curriculares a la realidad multicultural. Concretamente nos centramos en el diseño de la formación pensada para futuras/os profesionales del ámbito educativo formal y no formal. El objetivo del trabajo ha sido obtener un primer diagnóstico sobre cómo está siendo la formación universitaria reglada sobre «migraciones» e «interculturalidad» para maestras/os, pedagogas/os y educadoras/es sociales en España. Para ello, a lo largo del texto tratamos de responder a las siguientes preguntas: ¿Se está ofreciendo una formación adecuada para intervenir en los nuevos contextos de creciente diversidad cultural? ¿En qué universidades españolas?, ¿qué características presenta dicha formación? Y en esta primera aproximación, los resultados aportan una visión bastante clarificadora de la realidad de la «formación intercultural» en la Universidad. Existe una oferta amplia de asignaturas en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social que contemplan en sus programas la formación en migraciones e interculturalidad y que dan cobertura al estudio y análisis de la diversidad cultural desde distintos enfoques disciplinares y en muchas ocasiones innovadores, pero, en la mayoría de los casos, se trata de asignaturas optativas que se ven relegadas a la libre elección del alumnado.

3.      Conclusión:

Después de la revisión realizada puede afirmarse que actualmente en la universidad pública española existe una oferta amplia (aunque ciertamente sesgada por la orientación optativa y el bajo número de créditos asignados a las mismas) de materias que contemplan la formación para futuras/os profesionales de la educación en materias relacionadas con la «interculturalidad» y las «migraciones» de manera explícita. El elevado porcentaje de universidades que incluyen al menos una asignatura de este tipo en alguno de los 4 grados analizados, un 85 % de la muestra, avala suficientemente esta afirmación.

A este porcentaje se sumaría aquella formación no contemplada al realizar la muestra y que incluye referencias a educación intercultural y/o migraciones en el detalle de los contenidos de asignaturas denominadas «Educación Inclusiva», «Antropología de la Educación» o «Atención a la diversidad», entre otras. El no analizar asignaturas que no contuviesen en el título alguno de los términos de búsqueda establecidos, ha limitado la muestra, pero también nos ha servido para mostrar la poca visibilidad explicita de estas temáticas en formación obligatoria. Al situar la mayor oferta en la optatividad, pareciera que se trata de una «especialidad» y no de una realidad a la que tendrán que hacer frente todas las personas que se dediquen a la educación formal y no formal y que hoy estudian grados relacionados.

Revisando los datos y comparándolos con años anteriores, si bien la oferta se ha ampliado levemente (2 asignaturas nuevas en 5 años), nos ha resultado sorprendente que la Universidad de Almería haya eliminado de su plan de estudios para los grados de educación primaria e infantil, varias asignaturas cuyo título relacionaba directamente la intervención educativa, las migraciones y la interculturalidad, más siendo un contexto especialmente significativo en el trabajo con poblaciones migrantes en el sur de España.

Aquí las estrategias de las Universidades objeto de este trabajo, parecen no tener una correlación directa con las políticas públicas o los contextos concretos, pues otro ejemplo de ello lo tenemos en la Universidad de Granada, que para el campus de Melilla despliega una oferta amplia orientada al trabajo educativo en contextos multiculturales y en cambio, para el campus de Ceuta dicha oferta en los distintos grados se reduce a la mitad.

 Como veíamos, el grado que otorga mayor importancia a la formación en interculturalidad y migraciones es el Grado de Educación Social. Como sabemos, el ámbito de trabajo de los/as educadores/as sociales no suele ser la educación formal. Esto es importante en tanto que podemos concluir que, a pesar de que la formación en dichas materias en los estudios de grado actuales de la universidad pública española es significativa, se está entendiendo que dichas temáticas serán útiles sobre todo para profesionales de la educación que trabajen «fuera de la escuela». Es decir, la capacidad de modificación del sistema educativo a partir de la inclusión de nuevas perspectivas y contenidos curriculares adaptados a la actual situación de multiculturalidad, se está viendo en cierto modo reducida: no son los/as futuros/as maestros/as quienes en mayor medida están recibiendo actualmente formación para ello.

Pero sí son las/os futuras/os maestras/os quienes tendrán que gestionar aulas diversas social y culturalmente. Y especialmente relevante es la presencia más reducida de dichas materias en los estudios de Grado de Pedagogía, porque los/as pedagogos/as serían el perfil profesional especializado y capacitado para el diseño de planes formativos y enfoques curriculares que ayudasen en el proceso de interculturalización del sistema educativo español. No somos capaces de adelantar situaciones venideras, pero sí creemos que esta falta de competencias interculturales a nivel curricular puede hacer mella en la formación en Pedagogía que las/os estudiantes reciben y que no facilita la comprensión y el trabajo sobre la realidad multicultural que existe hoy en nuestras escuelas.

Por otro lado, nos gustaría destacar que existen algunas universidades, algunos grados, que tienen una oferta formativa sobre «interculturalidad» y/o «migraciones» interesante, amplia e innovadora, en tanto que consiguen recoger e interrelacionar contenidos y competencias –muchas de ellas sugeridas de manera reiterada en las diferentes investigaciones sobre educación y formación intercultural– que tienen que ver, entre otras cuestiones, con: la didáctica, la intervención socio-psicológica, el diseño de currículos o la sensibilización y la formación en valores. Es decir, dan cobertura al estudio y análisis de la diversidad cultural desde distintos enfoques disciplinares, lo cual es muy enriquecedor de cara a conseguir una formación adecuada y lo más holista posible para los y las futuros/as profesionales de la educación.

Por último y para finalizar volvemos a destacar, a modo de reflexión final y por su importancia la necesidad de que este tipo de formación sea obligatoria, explícita y permanente; algo que contrasta con la realidad de que la mayoría de las asignaturas de la muestra sea de carácter optativo. Con ello sigue quedando en evidencia cómo es el/la futuro/a profesional quien decide, en función de su sensibilidad o motivación, si formarse o no para conseguir competencias que le permitan trabajar mejor en contextos de diversidad cultural. Ello desde luego contradice la idea de una Educación Intercultural como un enfoque que ha de ser transversal. En otras palabras, si cursar estas materias sigue siendo opcional –en definitiva– sólo estarán preparadas/os para trabajar desde esta perspectiva aquellos/as estudiantes ya sensibilizados o motivados, y no la totalidad de las/os futuras/os maestros/as, pedagogos/as y educadores/as sociales que desempeñarán sus funciones profesionales en contextos educativos diversos culturalmente. La sociedad española es multicultural de hecho, siempre lo ha sido, pero parece que hemos tomado consciencia de ello en las últimas décadas con la presencia de poblaciones relacionadas con la migración. Lejos de ser anecdótico, de la preparación que tengan las/os futuras/os profesionales de la educación (formal y no formal) va a depender en cierta manera la construcción de un modelo social intercultural, de reconocimiento y puesta en valor de toda la diversidad o la consolidación de modelos asimilacionistas, fagocitadores de diversidad o incluso abiertamente segregadores (tendencias que hoy, más que nunca, con el auge de los fascismos, nos vemos obligadas a enfrentar). La universidad pública española, desde su clara labor y responsabilidad social, debe pronunciarse y valorar la integración de contenidos en la formación universitaria que apuesten por una sociedad equitativa, justa, plural, diversa y que los desarrollen aportando herramientas a futuras/os profesionales de la educación para fomentar un convivencia realmente intercultural.

Cita APA

Rubio, M., Martínez, R.,& Olmos, A. (2019). Formación universitaria, migraciones e interculturalidad en España: una revisión de la oferta educativa de los estudios de Grado de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 12(2), 329-342.

Fracaso escolar, exclusión educativa : ¿de qué se excluye y cómo?

1.      Palabras clave

Fracaso escolar, abandono de estudios, discriminación social y políticas de la educación.

2.      Resumen

Se realiza una aproximación a las causas del fracaso escolar y la exclusión educativa. Se parte de la ambigüedad conceptual de ambas ideas. Se defiende que sobre ellas hay más interrogantes que claridades contundentes. Se presenta un modelo ecológico para la comprensión de la vulnerabilidad y la exclusión educativa. Se repasa de qué se excluye y qué motores mantienen estos procesos. Se denuncia que la educación obligatoria debe luchar prioritariamente contra el fracaso escolar y dar una respuesta educativa de calidad para todos, capaz de acoger muy especialmente a los colectivos más vulnerables. Se concluye describiendo cómo debería producirse dicha convergencia y sobre qué dimensiones clave debería actuar.

3.      Conclusión

No siempre es fácil hablar con precisión del fracaso escolar y comprenderlo. Tampoco es sencillo pensar, decidir y actuar coherentemente para combatirlo. En términos generales, está ligado a la escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y quiénes no lo hacen satisfactoriamente. Todo ello conforma el mayor o menor grado de éxito con que los estudiantes, cada uno de ellos en particular, consigue navegar por ese universo de normas y exigencias. El fracaso, por lo tanto, no es un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella. Sin el orden moral y cultural que representa e impone, el fracaso sencillamente no existiría. O, al menos, no en los términos y con las manifestaciones que podemos apreciar, por ejemplo aquí y ahora, ni tampoco con sus efectos más directos y colaterales para los estudiantes e incluso para la sociedad en general. Asimismo, el fracaso escolar no sólo es una realidad social y escolar fabricada. También es un fenómeno designado con ciertas palabras y significados, interpretado y valorado según determinados discursos y perspectivas. Los términos al uso para definirlo y sancionarlo comportan significados diferentes para los distintos actores implicados, a veces ambiguos o, tal vez, arbitrarios. Los esquemas de explicación acerca de cómo ocurre y por qué pueden oscilar entre las comprensiones más simplistas y otras que son tan rigurosas y complejas que desbordan cualquier posibilidad de acometer y reducir su incidencia en contextos concretos, circunstancias y sujetos singulares. No digamos, ya, lo que podría suponer el propósito y el logro de eliminarlo.

Cita APA

Muñoz, J.M (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa ¿de qué se excluye y cómo? Profesorado : revista de currículum y formación del profesorado. V. 9, n. 1 ; 24 p.

Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión.

 1.      Palabras clave

Educación básica, exclusión escolar, abandono, exclusión social, aprendizaje, políticas y programas de inclusión escolar (es).

2.      Resumen

El artículo discute dos dimensiones del fenómeno de la exclusión escolar. El primero se relaciona con el acceso y permanencia en las instituciones escolares. El segundo remite al problema del aprendizaje. La universalidad de la escolarización y el desarrollo efectivo de los aprendizajes plantean condiciones sociales y pedagógicas. En la mayoría de los países de América Latina, las múltiples expresiones de la exclusión social (desempleo, subempleo, informalidad, inseguridad, violencia, desestructuración familiar, etc.) van acompañadas de un proceso permanente de inclusión escolar. Esta combinación es relativamente inédita, está produciendo una serie de transformaciones profundas en el sentido y las experiencias escolares. A su vez, las instituciones educativas que atienden a las poblaciones socialmente excluidas por lo general son instituciones débiles; es decir, cada vez menos capaces de estructurar las prácticas y experiencias significativas de las nuevas generaciones. En este contexto, se han desplegado políticas y programas de inclusión escolar que apuntan tanto a fortalecer la demanda como a mejorar las condiciones de la oferta escolar. Luego de ofrecer una tipología de las intervenciones se desarrollan algunas consideraciones acerca de las modalidades de recepción de los programas en las instituciones escolares, así como algunos de sus efectos perversos.

3.      Conclusión

La exclusión del conocimiento es un fenómeno más complejo de la exclusión escolar. En ambos casos el problema no se resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar, como lo hacía la política educativa tradicional. La escolarización y con mayor razón el desarrollo de conocimientos supone una demanda real por parte de los aprendices y sus familias. Pero esta demanda de escolarización y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de condiciones sociales de terminadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes.

Cita APA

Fanfani, E. (2008). Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión. Revista Colombiana de Educación, (54), 60.73.

Inclusión educativa de personas con discapacidad.

 1.      Palabras claves

Inclusión educativa, discapacidad, legislación sobre educación, discapacidad física, discapacidad cognitiva, discapacidad mental, discapacidad sensorial, problemas emocionales.

2.      Resumen

Introducción: La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre Educación y el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esto implica planeación y preparación por parte de las entidades educativas que servirán a este propósito. Objetivos: Describir la apertura y la preparación de los docentes para brindar una atención adecuada a personas con discapacidad en tres establecimientos educativos de Bogotá de acuerdo con la normatividad existente. Materiales y método: Estudio tipo encuesta de corte transversal en docentes de tres colegios públicos de la localidad de Usaquén, en Bogotá. Se elabora un instrumento auto diligenciado con preguntas tipo Likert y se aplica de forma voluntaria, confidencial y anónima a docentes de cada uno de los colegios. Los instrumentos fueron ingresados a una base de datos y se realizaron análisis con frecuencias simples, porcentajes y puntajes obtenidos en el cuestionario. Resultados: Se describe la heterogeneidad de la discapacidad y la dificultad para incluir a las personas en condición de discapacidad de manera homogénea dentro de las legislaciones. Se encuestaron 343 docentes (93,4%) de los 367 previstos, con un promedio de edad de 48,7 años; de los cuales 292 (81,1%) son mujeres. Un 28,9% (97) de los docentes refieren sentirse preparados para educar estudiantes con discapacidad física; un 19,9% (67), para educar estudiantes con discapacidad sensorial; un 19,3% (65), para educar estudiantes con discapacidad mental (cognitiva) y un 45,8% (154), para educar estudiantes con problemas emocionales.

3.      Conclusiones

El tópico de la discapacidad es heterogéneo y esto se representa en la apreciación diferencial de los docentes respecto a su preparación para atender diferentes problemáticas. Hay pocos docentes preparados para esta población y ello puede incidir en la inclusión escolar. Aunque las legislaciones evidencian una evolución en la terminología sobre discapacidad y aunque ellas muestran un apoyo al tema en los ámbitos nacional e internacional, todavía existen vacíos para incluir educativamente a esta población.

Cita APA

Padilla Muñoz, A. (2011). Inclusión educativa de personas con discapacidad. Revista colombiana de psiquiatría, 40(4), 670-699.

Análisis de la inclusión educativa desde la perspectiva del profesorado de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato en el contexto educativo español.

 1.      Palabras clave

Inclusión educativa; formación del profesorado; investigación educativa. 

2.      Resumen

Este trabajo se inscribe en una investigación sobre la inclusión escolar y sus implicaciones para la educación. El objetivo principal es conocer las opiniones del profesorado sobre la educación inclusiva y sus necesidades formativas para determinar algunos indicadores de calidad que orienten la formación en clave de inclusión. La metodología es básicamente descriptiva, se apoya en la utilización de un instrumento estructurado, un cuestionario, cercano a un enfoque de investigación cuantitativo y una entrevista, más próximo a un enfoque cualitativo de investigación. El análisis de los datos, la discusión de los resultados y las conclusiones permiten realizar algunas propuestas educativas para orientar la formación del profesorado en clave de inclusión.

3.      Conclusiones

El análisis de los datos obtenidos permite extraer conclusiones significativas para orientar la formación del profesorado en clave de inclusión educativa, respondiendo así a los objetivos de la investigación. A continuación, se presentan las conclusiones más significativas:

La inclusión está promoviendo nuevas formas de desarrollar las prácticas educativas y por tanto de entender la educación, que se concibe como alternativa a prácticas educativas anteriores, no obstante el cambio de paradigma educativo esperado, hacia una educación más equitativa y justa, no se está produciendo.

Aunque, desde el punto de vista conceptual, la inclusión educativa está dirigida a todos los/as estudiantes y esto es asumido por los profesionales, en realidad se alude a ella en clave de dificultad, ya que se piensa en estudiantes con n.e.e. y no en todos los estudiantes cuando los profesionales se refieren a la inclusión. En este sentido, el concepto de n.e.e se asocia a la discapacidad, sin considerar la vertiente transitoria implícita en el propio concepto. Por lo tanto, el avance que debió suponer el cambio de paradigma de investigación desde la integración a la inclusión no se ha consolidado en la práctica.

Las prácticas educativas han de estar basadas en la evidencia desde la que tiene que diseñarse una respuesta educativa que se ajuste a las necesidades de los/as estudiantes. Un dato relevante es que la educación actual no logra el desarrollo pleno de capacidades ya que está más centrada en atender las dificultades.

Aunque el profesorado está bien documentado en lo que respecta a la teoría sobre atención a la diversidad e inclusión educativa y las asume como principios fundamentales que integran la acción educativa, desconoce cómo llevar esas ideas a la práctica.

Las reformas educativas recientes no parten de las necesidades reales de los/as estudiantes, ni de los centros educativos, aunque sí han contribuido a que la comunidad educativa tenga una mayor concienciación sobre las implicaciones para la escuela de la atención a la diversidad, lo que contribuye a promover el cambio y la mejora educativa en algunos centros.

Las incoherencias de las políticas educativas actuales se ponen de manifiesto en situaciones concretas, tales como la falta de garantías de continuidad de los/as estudiantes más vulnerables y/o en riesgo de exclusión educativa y social, cuyo ingreso en el sistema educativo ordinario se facilita, aunque no se garantiza su permanencia en el mismo.

La transformación de las escuelas en centros más inclusivos pasa por conseguir el compromiso del profesorado con la filosofía de la inclusión, de los/as estudiantes y de las familias, por lo que la educación inclusiva se entiende como una responsabilidad de la comunidad educativa en general.

Aunque los recursos humanos y materiales siguen considerándose claves para el desarrollo de la inclusión educativa, el compromiso del profesorado con la inclusión es fundamental y prioritario, en algunos casos por encima de los  recursos.

La educación actual demanda un profesorado cuya formación se encuentre en línea con las demandas de una sociedad cambiante donde la diversidad es una realidad y la inclusión social y educativa un principio. En este sentido, la formación del profesorado también tiene que orientarse a tratar de evitar el aislamiento profesional y dar respuesta a los interrogantes originados por la diversidad, ya que la voluntad del profesorado no es suficiente para alcanzar los objetivos de la inclusión, también es necesaria una formación en línea con la inclusión.

En definitiva, la inclusión no puede materializarse si los centros no realizan cambios estructurales a nivel de aula y centro con la finalidad de conseguir los objetivos de la inclusión. Esto implica partir de los principios de la educación comprensiva, educación democrática y participación de la comunidad educativa. Estas conclusiones permiten realizar la siguiente propuesta de indicadores de calidad para orientar los programas de formación del profesorado hacia la inclusión educativa.

Cita APA

Navarro, M. J. (2015). Análisis de la inclusión educativa desde la perspectiva del profesorado de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato en el contexto educativo español. Investigación y postgrado, 30(1), 33-55.

La extraedad como factor de segregación y exclusión escolar.

1.      Palabras claves

extraedad, normal-anormal, escuela, segregación, exclusión.

2.      Resumen

Esta investigación surgió del interés por comprender la situación de extraedad escolar en la Educación Básica en el municipio Pampanito del estado Trujillo. La extraedad es un problema educativo que trasciende al simple desfase entre la edad escolar institucionalizada y la edad cronológica en un estudiante escolarizado, aparece como fenómeno asociado a la repitencia escolar y al ingreso tardío al sistema escolar, sin embargo, en su seno alberga y cohabita el efecto más devastador de nuestro sistema educativo: la segregación y la exclusión escolar. En correspondencia con este propósito se adoptó la etnografía como marco metodológico para orientar la recolección y tratamiento del material empírico, que permite describir e interpretar la cultura escolar en un escenario particular.

A manera de conclusión afirmamos que la práctica pedagógica al ser concebida a partir de la noción del espacio escolar como un todo funcional, armónico y homogeneizador; clasifica aquellos comportamientos escolares que no responden a las exigencias de ese todo. En torno a esas prácticas clasificatorias, el aula emerge como un espacio escindido, donde los comportamientos escolares son marcados como «normales» o «anormales»; en consecuencia, esas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los demás.

3.      Conclusiones

En cuanto a los discursos de los maestros, nos atrevemos a afirmar que cuando un maestro califica al niño como «deficiente», lento, falto de atención, hiperactivo, en cierto modo se está apoyando en el discurso de la psicopedagogía. No obstante, uno se pregunta: ¿qué les da vida a estos discursos y prácticas escolares, qué los hace tan cotidianos? ¿cuáles son los objetos que el discurso pone de manifiesto? Son los objetos que enganchan al fracaso escolar. Presumimos que en el maestro y en la escuela subyace la idea del aula como un microsistema dentro del espectro escolar que tiene como función homogeneizar, por tanto, sobresale la norma para mirar los comportamientos escolares como una imagen dispuesta al revés, pues se resaltan los comportamientos «deficientes», en tanto no responden a la función del sistema social del aula. Como el sistema no está programado para atender las diferencias, se procede a calificar como anormales ciertos comportamientos. 

Con esos discursos se intenta justificar el fracaso escolar, hacerlo aparecer como un rasgo individual de entera responsabilidad del niño o adolescente. Estas nociones permiten constituir un doblete psicológico y ético del fracaso escolar. Hace de esa situación una irregularidad con respecto a una serie de reglas que pueden ser fisiológicas, psicológicas o morales. Además, tienen como función denunciar aquello contra lo cual aparece lo normal, son calificaciones morales, además son reglas éticas.

Alrededor del niño, niña o adolescente en situación de extraedad escolar gira una serie de estigmatizaciones, sin que haya que utilizar previamente el poder de normalización que la escuela posee como aparato de corrección o de ortopedia recuperativa en la situación de enseñanza y aprendizaje. La escuela puede reconocer las diferencias, no obstante, las trata como deficiencias pero no está obligada a dar evidencias de ellas y lo hace no para corregirlas sino para someterlas al perverso juego entre la inclusión y la exclusión escolar.

Parte de esas descripciones son construcciones que se hacen en ausencia de una práctica pedagógica reflexiva. En razón de ello, la formación docente debe encaminarse hacia una reflexión teórica que permita al maestro o docente situar el lugar desde donde se explican determinadas situaciones educativas, entre ellas la categoría de lo «normal» y lo «patológico» en el ámbito educativo. Con base en estas argumentaciones, no pensamos que todos los niños y adolescentes en situación de extraedad escolar en el contexto escolares descrito deban ser objeto de aplicación de pedagogías recuperativas, puesto que implícitamente los estaríamos calificando como anormales; sería más interesante repensar su escuela, sus maestros, sus familias.

En este sentido, nos atrevemos a plantear como alternativas que la formación docente debe estar acompañada por una exigencia ética y práctico- reflexiva, que prevalezca por sobre la formación para lo instrumental. En consecuencia, la universidad como institución formadora de docentes deberá generar espacios de convivencia semejantes a los que éste ha de construir para sus alumnos, resaltando la reflexión sobre su propia forma de relacionarse y la aceptación del «otro», como ser legítimo y distinto. El maestro puede contribuir a la formación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su hacer y desde su libertad para reflexionar y respetarse a sí mismo. Así, todo ejercicio del hacer pedagógico debe estar acompañado de una acción y formación permanente.

Cita APA

Ruiz Morón, D., & Pachano, L. (2006). La extraedad como factor de segregación y exclusión escolar. Revista de Pedagogía, 27(78), 33-69.