Encuesta de Condiciones de Vida

Cita APA 

s.n (29 de junio de 2021), Encuesta de Condiciones de Vida (ECV). Año 2020, Instituto Nacional de Estadística. 

 Lo adjuntamos a continuación:

Encuesta de Condiciones de Vida (ECV). Año 2020 

Resultados definitivos El porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) aumentó al 26,4%, desde el 25,3% de 2019 

El 7,0% de la población se encontraba en situación de carencia material severa, frente al 4,7% del año anterior Influencia de la COVID–19 en la ECV-2020 

- La ECV encuesta a una muestra de hogares durante el cuarto trimestre de cada año y recoge información sobre sus condiciones de vida en el momento de la entrevista, así como de los ingresos del año anterior. El efecto de la pandemia en los datos de la ECV-2020 es, por tanto, solo parcial, dado que los datos económicos reflejan una situación previa. Es necesario tener esto en cuenta a la hora de interpretar los indicadores. 

- Por otro lado, en 2020 no se realizaron entrevistas presenciales. Debido a la necesidad de sustituirlas por telefónicas con el fin de evitar riesgos en la salud de los informantes y entrevistadores, se produjo una disminución del tamaño de la muestra, en particular en la nueva (los hogares colaboran en esta encuesta durante cuatro años consecutivos). 

 - El tamaño muestral efectivo de la encuesta de 2020 fue de 15.043 hogares, frente a los 18.000 hogares que aproximadamente se habrían alcanzado en una recogida de datos con unas tasas de respuesta habituales. 

 Tasa de riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) 

 La tasa de riesgo de pobreza o exclusión social AROPE (por sus siglas en inglés, At Risk Of Poverty or social Exclusion) se creó en 2010 a efectos de medir la pobreza relativa en Europa ampliando el concepto de la tasa de riesgo de pobreza, que solo contempla los ingresos. 

La tasa AROPE se construye con la población que se encuentra en riesgo de pobreza, o con carencias materiales o con baja intensidad en el empleo. 

En la ECV de 2020 la tasa AROPE se situó en el 26,4% de la población residente en España, frente al 25,3% registrado el año anterior. 

El aumento de la tasa AROPE se produjo en dos de sus tres componentes. Así, el porcentaje de población en situación de carencia material severa subió del 4,7% al 7,0% y el que se situaba en riesgo de pobreza pasó del 20,7% al 21,0%. 

Por el contrario, el porcentaje de personas residentes en hogares con baja intensidad en el empleo se redujo nueve décimas, y se situó en el 9,9%. 

Tasa AROPE. Población incluida en al menos uno de los tres criterios del riesgo de pobreza o exclusión social por componentes

De forma complementaria a la tasa AROPE se construye un indicador de intersección entre las poblaciones que se encuentran en cada una de las tres situaciones. 

Así, en 2020 (con datos de renta de 2019), un 1,4% de la población estaba a la vez en situación de riesgo de pobreza, con carencia material severa y con baja intensidad en el empleo. 

Intersecciones entre subpoblaciones 

Año 2020 (con datos de renta 2019).Tasa AROPE 26,4% 

Ingresos medios y umbral de riesgo de pobreza 

El ingreso medio por persona, referido a 2019, alcanzó los 12.292 euros, cifra un 5,2% superior a la registrada el año precedente. El efecto de la pandemia en estos datos es nulo, ya que se refieren a una situación previa a la misma. 

 Ingresos medios por persona

Siguiendo los criterios de Eurostat, el umbral de riesgo de pobreza se fija en el 60% de la mediana1 de los ingresos por unidad de consumo2 de las personas. Por tanto, al crecer los ingresos por persona también aumenta el umbral de riesgo de pobreza. 

En 2020 el umbral de riesgo de pobreza para los hogares de una persona (calculado con los datos de ingresos de 2019) se situó en 9.626 euros, un 6,8% más que el estimado en el año anterior. En hogares compuestos por dos adultos y dos menores de 14 años, dicho umbral fue de 20.215 euros.

Renta mediana y umbral de riesgo de pobreza 

Población en riesgo de pobreza 

El riesgo de pobreza es un indicador relativo que mide desigualdad. No mide pobreza absoluta, sino cuántas personas tienen ingresos bajos en relación al conjunto de la población. 

En 2020 (teniendo en cuenta los ingresos de 2019) el porcentaje de población con ingresos por debajo del umbral de riesgo de pobreza (la llamada tasa de riesgo de pobreza) se situó en el 21,0% de la población residente en España, frente al 20,7% del año anterior. 

Por grupo de edad, la tasa de riesgo de pobreza aumentó 4,3 puntos para los mayores de 65 años y 0,5 puntos para los menores de 16 años. Por el contrario, bajó 0,9 puntos para el grupo de edad de 16 a 64 años. 

Población en riesgo de pobreza por grupos de edad  

Población en situación de carencia material severa 

Se considera que una persona está en situación de carencia material severa si vive en un hogar que declara tener carencia en al menos cuatro elementos de los nueve de la lista siguiente que se preguntan en la encuesta: 

 1. No puede permitirse ir de vacaciones al menos una semana al año. 

 2. No puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días. 

 3. No puede permitirse mantener la vivienda con una temperatura adecuada. 

 4. No tiene capacidad para afrontar gastos imprevistos (de 750 euros)3. 

 5. Ha tenido retrasos en el pago de gastos relacionados con la vivienda principal (hipoteca o alquiler, recibos de gas, comunidad...) o en compras a plazos en los últimos 12 meses. 

 6. No puede permitirse disponer de un automóvil. 

 7. No puede permitirse disponer de teléfono. 

 8. No puede permitirse disponer de un televisor. 

 9. No puede permitirse disponer de una lavadora. 

El porcentaje de población en situación de carencia material severa en 2020 se situó en el 7,0%, frente al 4,7% del año anterior. 

De los nueve conceptos que determinan la inclusión de la población en situación de carencia material, los que más empeoraron en 2020 fueron: ha tenido retrasos en el pago de gastos relacionados con la vivienda principal o en compras a plazos en los últimos 12 meses (13,5%, frente a 8,3% en 2019), no puede permitirse mantener la vivienda con una temperatura adecuada (10,9%, frente a 7,6%) y no puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días (5,4%, frente a 3,8%). 

Población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE), según características 

La tasa AROPE se puede desagregar en función de características de las personas como el nivel de estudios o el tipo de hogar. 

Respecto a la importancia que tiene el nivel de formación, el 36,0% de la población que ha alcanzado un nivel educativo equivalente a educación primaria o inferior estaba en riesgo de pobreza o exclusión social en la ECV de 2020 (con ingresos del año 2019). Por su parte, cuando el grado alcanzado era la educación superior, dicha tasa se reducía al 13,7%. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (Tasa AROPE) por nivel de formación alcanzado (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes 

Atendiendo al tipo de hogar, el 49,1% de las personas que vivían en hogares formados por un adulto con hijos dependientes a cargo se situaba en riesgo de pobreza o exclusión social en 2020.

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por tipo de hogar. ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes  

En relación con la actividad, el 54,7% de los parados estaba en riesgo de pobreza o exclusión social, frente al 15,0% de los ocupados y el 16,7% de los jubilados. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por relación con la actividad (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes 

Según la nacionalidad, el porcentaje de personas por debajo del umbral de riesgo de pobreza o exclusión social era del 22,6% para los españoles, del 43,4% para los extranjeros de la Unión Europea (UE) y del 58,0% para las personas cuya nacionalidad no era de un país de la UE. 

Riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) por nacionalidad (personas de 16 y más años). ECV-2020 (ingresos de 2019). Porcentajes

Situación económica de los hogares en 2020 

Si bien los ingresos recogidos en la encuesta corresponden al año completo anterior a la entrevista (2019), además de los elementos de la carencia material también se preguntan otras cuestiones que describen la situación económica percibida en el momento de la entrevista (a finales de 2020). 

Así, el 10,0% de la población manifestó llegar a fin de mes con “mucha dificultad” en 2020. Este porcentaje fue 2,2 puntos superior al registrado el año anterior. 

Por su parte, el 35,4% no tuvo capacidad para afrontar gastos imprevistos, frente al 33,9% del año 2019. 

El 34,4% de la población no se pudo permitir ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al año. Este porcentaje fue un punto superior al registrado en 2019. 

Evolución de las dificultades económicas Porcentajes

Distribución de los ingresos y otros indicadores de desigualdad 

El ratio S80/S20, usado para medir desigualdades en los ingresos, compara la suma de los ingresos del 20% de la población de mayores ingresos con la del 20% de la población con menores ingresos. Tomando los ingresos de 2019 su valor fue de 5,8, con una disminución de una décima respecto del año anterior. 

Otro indicador para analizar la desigualdad es el Índice de Gini. Es una medida de desigualdad que toma el valor 0 en caso de equidad perfecta y el valor 100 en caso de máxima desigualdad. 

Mediante este índice se observa también una disminución de la desigualdad de ingresos. Con ingresos de 2019 el índice de Gini baja nueve décimas y se sitúa en el valor 32,1. 

Resultados por comunidades autónomas 

Los ingresos medios anuales más elevados (en 2019) se dieron en País Vasco (15.813 euros por persona), Comunidad Foral de Navarra (15.094) y Comunidad de Madrid (14.580). 

Por su parte, los más bajos se registraron en Extremadura (9.147 euros por persona), Región de Murcia (9.850) y Canarias (9.935). 

En cuanto a las tasas AROPE de riesgo de pobreza o exclusión social, las más elevadas se dieron en Extremadura (38,7%), Canarias (36,3%) y Andalucía (35,1%). 

En el lado contrario, Comunidad Foral de Navarra (12,0%) y País Vasco (13,9%) presentaron las tasas de riesgo de pobreza o exclusión social más bajas. 

Respecto a las tasas de riesgo de pobreza, las más elevadas se dieron en Extremadura (31,4%), Canarias (29,9%) y Andalucía (28,5%). 

Comunidad Foral de Navarra (9,9%) y País Vasco (10,0%) presentaron las tasas de riesgo de pobreza más bajas. 

Ingresos medios, tasa AROPE y tasa de riesgo de pobreza por CCAA. ECV-2020 (ingresos de 2019)

Canarias (15,6%), Andalucía (14,8%) y Extremadura (12,7%) fueron las comunidades autónomas con mayores porcentajes de personas que llegaban a fin de mes con “mucha dificultad” en 2020.

Las que presentaron los menores porcentajes fueron Aragón (5,5%), País Vasco (5,6%) y Comunidad Foral de Navarra (5,9%). 

El 63,1% de la población de Canarias, el 46,8% de la de Extremadura y el 43,9% de la de Andalucía no tenía capacidad para afrontar gastos imprevistos en 2020. En el lado contrario se situaban País Vasco (19,0%) y Comunidad Foral de Navarra (20,1%). 

Canarias (47,4%), Andalucía (45,4%) y Región de Murcia (45,3%) presentaron los mayores porcentajes de personas que no podían permitirse ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al año en 2020. Los porcentajes más bajos correspondieron a País Vasco (18,0%), Comunidad Foral de Navarra (21,1%) y Aragón (23,6%). 

En el caso de hogares con retrasos en los pagos relacionados con la vivienda principal o en compras a plazos, Canarias (23,0%), Andalucía (19,0%) y Región de Murcia (15,5%) presentaron los porcentajes de población más altos. Por el contrario, Aragón (5,4%), Cantabria (6,8%) y Castilla y León (6,9%) registraron los más bajos.  

Revisiones y actualización de datos 

Los datos publicados hoy son definitivos. Todos los resultados están disponibles en INEbase. 

Nota metodológica 

La Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) es una operación estadística anual dirigida a hogares que se realiza en todos los países de la Unión Europea. Se trata de una estadística armonizada que está respaldada por el Reglamento (CE) Nº 1177/2003 del Parlamento Europeo y del Consejo de 16 de junio de 2003 relativo a las estadísticas comunitarias sobre la renta y las condiciones de vida. 

La ECV se realizó por primera vez en 2004. Su objetivo principal es proporcionar información sobre la renta, el nivel y composición de la pobreza y la exclusión social en España y permitir la realización de comparaciones con otros países de la Unión Europea. Para ello se recogen los ingresos del año natural anterior a la entrevista. Además, se recogen otras muchas preguntas sobre condiciones de vida que se refieren al momento de la entrevista. Por ello las variables sobre ingresos de la encuesta de 2020 se refieren al año 2019 mientras que las demás preguntas se refieren a 2020. 

La ECV 2020 ha sido realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en colaboración con el Instituto de Estadística de Cataluña (IDESCAT) en el ámbito de su comunidad autónoma. 

Tipo de encuesta: Anual. 

 Periodo de recogida: Cuarto trimestre de 2020. 

 Tamaño muestral: La muestra efectiva está formada por unas 38.000 personas. 

 Tipo de muestreo: La ECV es una encuesta panel en la que las personas entrevistadas colaboran cuatro años seguidos. Se trata de un muestreo bietápico estratificado. Las unidades de primera etapa son las secciones censales y las de segunda etapa son las viviendas familiares. 

 Método de recogida: A causa de la pandemia, las entrevistas personales han sido reemplazadas por entrevistas telefónicas. 

Para más información se puede tener acceso a la metodología en:  https://www.ine.es/daco/daco42/condivi/ecv_metodo.pdf 

Y al informe metodológico estandarizado en:

https://www.ine.es/dynt3/metadatos/es/RespuestaDatos.html?oe=30453 

Las estadísticas del INE se elaboran de acuerdo con el Código de Buenas Prácticas de las Estadísticas Europeas, que fundamenta la política y estrategia de calidad de la institución. Para más información, véase la sección de Calidad en el INE y Código de Buenas Prácticas en la página web del INE. 

Evolución de la tasa AROPE de pobreza - estadística

Cita APA 

S.n ( 2022, 29 de Junio) Pobreza (Encuesta de Condiciones de Vida del INE), estadísticas, gráficos y datos. Epdata. 

El 27,6 por ciento de la población residente en España estaba en riesgo de pobreza o exclusión social en 2021, una variación de 1,2 puntos porcentuales comparado con el año anterior, según la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística.  

Se trata del indicador europeo AROPE, que mide tanto el riesgo de pobreza (un 21,7 de españoles se encuentra en esta situación) como la carencia material severa (7,3% de españoles) y la baja intensidad en el empleo (11,7% de españoles) y lo cruza con nueve ítems sobre la capacidad de maniobra de los hogares, como su posibilidad de afrontar imprevistos o de caldear la casa en invierno, para estimar el volumen de ciudadanos que están en riesgo. 

El siguiente gráfico muestra cómo ha evolucionado la pobreza desde 2008.

Por tramos de edad, y fijándonos en dos poblaciones especialmente vulnerables: el 32,5% de los menores de 16 años se encontraban en 2021 en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo (una variación de 1,3 puntos porcentuales respecto al año anterior), mientras que el porcentaje de mayores de 65 años en esa situación era del 19,8%. (una variación de -0,7).

Por sexo, un 28,3% de mujeres se encuentran en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo frente a un 27% de hombres en esta misma situación, según la estadística del INE correspondiente al año 2021.

 

Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas

 Cita APA 

Wardlaw, T, (s.f) Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas. UNICEF. 

Ante la próxima conmemoración del 25 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, un informe de UNICEF destaca los grandes avances pero subraya la necesidad de innovar para atajar las desigualdades y lograr llegar a todos los niños. 

 Resaltando que “cada niño cuenta”, UNICEF instó hoy a realizar un mayor esfuerzo e impulsar la innovación para identificar y abordar las brechas que impiden que los niños más desfavorecidos de entre los 2.200 millones que hay en el mundo disfruten de sus derechos. 

En un informe difundido hoy, la agencia de la ONU para la infancia subraya la importancia de contar con datos para lograr avances para los niños, y de poner de manifiesto el acceso desigual a servicios básicos y a sistemas de protección, algo que daña las vidas de tantos niños. 

“Los datos han permitido salvar y mejorar las vidas de millones de niños, especialmente de los más desfavorecidos”, ha dicho Tessa Wardlaw, jefe de la sección de Datos y Análisis de UNICEF. “Sólo se podrá progresar más si sabemos qué niños son los más desatendidos, dónde hay niños y niñas que no pueden ir a la escuela, dónde hay enfermedades descontroladas o dónde falta saneamiento básico”. Desde que en 1989 se firmó la Convención sobre los Derechos del Niño se han logrado grandes progresos, al igual que en el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2015. El Estado Mundial de la Infancia 2014 en cifras, el informe anual más importante de UNICEF, refleja que: 

-Unos 90 millones de niños habrían muerto antes de cumplir los 5 años si las tasas de mortalidad infantil se hubieran mantenido en los niveles de 1990, pero han sobrevivido. En gran medida, esto se debe a los progresos realizados en ámbitos como la vacunación, la salud o los servicios de agua y saneamiento. 

-Las mejoras en los niveles de nutrición desde 1990 han producido una reducción del 37% en el número de niños con retraso del crecimiento. 

-La matriculación de niños en enseñanza primaria ha aumentado, incluso en los países menos desarrollados: mientras que en 1990 sólo 53 de cada 100 niños en esos países entraba en la escuela, en 2011 la cifra era de 81 de cada 100. 

Aun así, las estadísticas del informe titulado 'Cada niño cuenta: desvelando disparidades, avanzando en los derechos de la infancia' también pone el foco en las violaciones de derechos de la infancia que se siguen produciendo: 

-Unos 6,6 millones de niños menores de 5 años murieron en 2012, la mayoría debido a causas prevenibles, lo cual viola su derecho fundamental a vivir y desarrollarse. 

-El 15% de los niños del mundo tienen que trabajar, comprometiendo su derecho a ser protegidos de la explotación económica y vulnerando su derecho a aprender y jugar. 

-El 11% de las niñas se casa antes de cumplir los 15 años, poniendo en riesgo sus derechos a la salud, educación y protección. 

Los datos también revelan brechas y desigualdades, mostrando que los logros conseguidos en desarrollo están distribuidos de manera desigual: 

-Los niños más pobres del mundo tienen casi tres veces (2,7) menos posibilidades que los más ricos a nacer bajo la atención de personal cualificado, lo cual les deja a ellos y a sus madres en alto riesgo de sufrir complicaciones relacionadas con el parto. 

-En Níger, sólo el 39% de los hogares rurales –frente al 100% de los urbanos- tiene acceso a agua potable. 

-En Chad, de cada 100 niños que estudia secundaria sólo lo hacen 44 niñas. Esto les deja sin educación, y sin los servicios y la protección que los colegios pueden proporcionar. 

El informe destaca que “contar con los niños les hace visibles, y este acto de reconocimiento hace posible abordar sus necesidades y avanzar en sus derechos”. Además señala que innovar en la recogida de datos, su análisis y su difusión posibilita desagregar los datos por factores como la ubicación, riqueza, sexo, etnia o discapacidad, para incluir a los niños que han sido excluidos o ignorados en estadísticas más generales. 

El informe insiste en realizar una mayor inversión en innovación para corregir el error de la exclusión. 

“La exclusión termina cuando empiezan a usarse datos inclusivos. Para mejorar el alcance, la disponibilidad y la fiabilidad de los datos sobre las privaciones a las que se enfrentan los niños y sus familias, las herramientas de recopilación y análisis son modificadas constantemente y se están desarrollando otras nuevas. Esto requerirá compromiso y una inversión continuada”, dice el informe.

El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial.

 Cita APA 

Moriña, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de educación, 327, pp. 395-414. 

La inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su funda- mente ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde esta Declaración se asume que los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, sociales o culturales. Una forma de asegurar una educación menos segrega clora es a través de la reducción de alumnos escolarizados en emplazamientos especiales y su consecuente incremento en centros ordinarios. Desde esta perspectiva cabe plantearse numerosos interrogantes a los que este artículo trata de dar respuesta. A través de la revisión de las estadísticas de educación especial, hechas públicas por el Ministerio de Educación y Cultura, desde el curso 1995- 96 al 1999-00, se explora el estado actual de la exclusión en España. Paralelamente se analiza la evolución que ha seguido este proceso. 

Los datos de este trabajo han sido extraídos de las estadísticas de educación especial 398 consultadas en la página web del Ministerio de Educación y Cultura, incluidas en el apartado Educación. A éstas hemos tenido acceso en dos momentos: El primero fue durante noviembre de 1998 y el segundo a lo largo del mes de agosto de 2000. Los trabajos previos de Norwich en Inglaterra (1994, 1997) comentados en la fundamentación teórica han basado este informe. Pero en nuestro caso, la revisión que presentamos corresponde a los datos oficia- les que el MEC hace públicos anualmente. Para ello vamos a tener en cuenta cuatro variables: el número de alumnos de educación especial; el número de centros de educación especial; los centros ordinarios con unidades de educación especial; y la evolución de las unidades de educación especial. De cada una de estas variables presentamos las cifras por comunidades autónomas, del curso 1995-96 al 1999-00. Las excepciones en este análisis son dos: Una sería las unidades de educación especial, a las que no hemos tenido acceso por comunidad y don- de presentamos una evolución que comienza en el año 1990-91. La otra, los centros ordinarios con unidades específicas y centros de educación especial de sendos casos, de los cuales desconocemos los datos correspondientes al curso 1998-99 al existir un vacío en las estadísticas consultadas. 

Plantearnos la exclusión de alumnos del sistema educativo ordinario, entendida como alumnos que pertenecen al sistema educativo especial, no tiene sentido si no contemplamos y accedemos a dos tipos de datos: por una parte, la población total de estudiantes en cada una de las comunidades, y por otra, toda la población educativa española. 

Entonces, ¿Qué criterios hemos tenido en cuenta para calcular esta población? Además de los datos de la población general, un dato imprescindible sería el referido a educación especial, ya fueran alumnos, centros, etc. A partir de aquí teníamos que decidir quién o qué formaba parte de la población total, necesaria para los datos de exclusión, para lo que concluimos que serían los niveles correspondientes a la Educación Obligatoria. Es decir, antes de la Reforma Educativa: EGB y posterior a ésta: Primaria y Secundaria Obligatoria. En ambos casos, incluyendo la educación especial. De esta manera, los datos de estas estadísticas serían fruto del porcentaje que ocuparía las cifras de educación especial respecto a la población total.

Nos vamos a centrar en las estadísticas de los Centros de Educación Especial en España y en las estadísticas de los Centros ordinarios con aulas de Educación Especial: 

Estadísticas de los centros e Educación Especial en España 

Desde hace varias décadas los centros de educación especial forman parte de los sistemas educativos nacionales. En los últimos tiempos algunos académicos critican la existencia de un sistema educativo paralelo (Slee, 2000). Sí es cierto que cuando se reduce el número de dichos centros, debido a que la población de educación especial es incluida en centros ordinarios, éste es un factor clave en el camino a la inclusión y se deberían, por tanto, desarrollar medidas para favorecer esto. También, puesto que los centros y aulas de educación especial van a continuar existiendo, estamos de acuerdo con Hegarty (1998) en que habría que enfatizar la creación de un nuevo papel para las escuelas especiales. Así, habría que buscar fórmulas para aprovechar la experiencia y recursos que han acumulado. Para este autor la escuela especial en el futuro podría ser una institución con propósitos múltiples que llevaría a establecer un número mayor de vínculos entre la escuela especial y la ordinaria. Atendiendo a las estadísticas de la educación española, los centros específicos de educación especial (499 en todo el país) como muestra la tabla IV han experimentado un descenso significativo en casi todas las comunidades autónomas. Navarra (que desde el curso 1995-96 con un 1,52% incrementó su población a 1,74% en el 1999-00) Castilla y León (de 2,23% en el 1995-96 a 2,28% en el 1999-00) y Castilla la Mancha (en el 1995-96 1,53% y el 1999-00 a 2,09%) son las tres excepciones. El caso que más destaca en esta tabla es la Comunidad Valenciana que, de 2,83% centros de educación especial respecto a la población de todos los centros en el curso 1995-96 pasó a 0,70% en el 1999-00. En esta tabla Melilla es el único caso en que los centros de educación especial son inexistentes. Esto nos indica que los alumnos de educación especial en el punto anterior descritos van a estar matriculados en aulas especiales de centros ordinarios. A pesar del mencionado decrecimiento de centros específicos, también habría que resaltar que este hecho se produjo principalmente desde el curso escolar 1995- 96 al 1997-98. Por el contrario, se observa que entre este último año y el 1999-00 se ha dado un ligero incremento de estos centros respecto a la población total de centros educativos. Así, en todas las comunidades, excepto Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco, se presencia este hecho. Centrándonos en aquellas comunidades que tienen más centros de educación especial respecto a la población total, se podría considerar que son Madrid, Ceuta, Cataluña, Aragón y Extremadura. Aquellas con menos serían Melilla, Comunidad Valenciana, Baleares, Canarias, Andalucía y La Rioja.

De las seis comunidades que encabezan esta clasificación, cuatro coinciden aunque en orden diferente, Col) la referida al porcentaje de alumnos escolarizados en Educación especial (tabla II). Éstas son: Madrid, Ceuta, Cataluña y Aragón. Esto es de esperar si entendemos que a más alumnos de educación especial también en teoría le debe corresponder o bien, más centros de educación especial, o por el contrario, más aulas específicas en escuelas ordinarias. 

• En el caso de Extremadura, que en el apartado que nos ocupa aparece entre las comunidades con mayor número de centros de educación especial y en la población de alumnos de educación especial entre las comunidades con menos (tabla II), nos estaría indicando que la mayoría de estudiantes considerados de educación especial van a estar escolarizados en estos centros específicos. 

 • Lo contrario ocurriría con Melilla. Como ya hemos mencionado, la ausencia de centros específicos nos puede hacer pensar que el alumnado se encuentra matriculado en aulas de educación especial de centros ordinarios. Para comprobar estas tres hipótesis previas, seguidamente vamos a describir las estadísticas de centros ordinarios con aulas de educación especial. 

Estadísticas de los centros ordinarios con aulas de Educación Especial 

Las aulas de educación especial en centros ordinarios son consideradas por el MEC como unidades sustitutorias (cerradas) de centros específicos que se emplazan dentro de centros ordinarios pero que siguen manteniendo normas, profesorado, currículo, etc. distinto a las aulas ordinarias. En éstas se ubica, exclusivamente, a los alumnos considerados de educación especial. Los centros con unidades especiales suponen en nuestro país alrededor de la mitad de escuelas específicas. Frente a 499 centros de educación especial existen 264 centros ordinarios con unidades cerradas en el curso escolar 1999-00. Los datos de la tabla VI difieren en gran medida de los que aparecen en la tabla IV. Así, en aquélla se da una reducción de centros específicos y en ésta, por el contrario, un aumento de estas aulas en más de la mitad de las comunidades. Por tanto, desde el curso 1995-96 al 1999-00 hemos detectado cambios en las siguientes comunidades: Asturias (de 0,23% a 0,84%), Baleares (de 1,18% a 2,51%), Canarias (de 0,1% a 2,33%), Castilla y León (de 1,3% a 1,33%), Castilla la Mancha (de 0,29% a 0,66%), Cataluña (de 0,11% a 0,15%), Comunidad Valenciana (de 0,58% a 1,9%), Extremadura (de 0% a 0,15%),

Madrid (de O% a 0,04%), Navarra (de 1,52% a 2,09%) y Melilla (de 12% a 13,04%). Esta información sugiere que los emplazamientos segregados no han disminuido como pudiéramos pensar respecto del epígrafe anterior, ya que este descenso se ha compensado con la creación de nuevas unidades de educación específicas en el sistema educativo ordinario (tabla VI).

Entre las comunidades que han reducido el número de unidades específicas, cabría destacar a Ceuta, que de contar con un población del 10% en el curso 1995-96, pasa a que en el 1999-00 desaparezcan los centros ordinarios con unidades cerradas de educación especial. Esto se podría explicar atendiendo a la reducción de alumnos de educación especial y a su única ubicación en centros específicos. Todo lo contrario a lo mencionado en el apartado centros de educación especial. En este caso, las comunidades con más centros ordinarios con aulas cerradas son Melilla, Andalucía, Canarias, Baleares, Navarra y País Vasco. Las comunidades con menos centros con esta característica serían Ceuta, Galicia, Madrid, Extremadura, Cataluña y Murcia.

Después de estos comentarios, creemos que contamos con la suficiente información como para dar respuesta a las hipótesis que nos habíamos planteado en el epígrafe anterior: • La clasificación de centros ordinarios con aulas cerradas difiere bastante de la ofrecida en la tabla IV. Así, comunidades como Madrid, Cataluña, Extremadura y Ceuta que en aquélla ocupaban las primeras posiciones, en ésta se encuentran entre las últimas. Por el contrario, Melilla, Andalucía, Canarias y Baleares que en ésta aparecen en las primeras posiciones, en la clasificación de centros específicos se situaban entre las regiones con menores porcentajes 

• En el caso de Extremadura, se confirma que la mayoría de los estudiantes de educación especial están emplazados en centros específicos, ya que en el curso 1999-00 el porcentaje de centros ordinarios con aulas específicas es de 0,15%. Pero además, esta circunstancia se va a repetir en comunidades como Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Galicia, Madrid, Murcia y Ceuta. Todas ellas con porcentajes inferiores al 1% de la población y en muchos casos sin contar con centros ordinarios con aulas de educación especial. 

• Melilla es la ciudad autónoma donde la población de centros ordinarios con aulas cerradas es mayor. Esta alcanza en el año 1999-00 el 13,04% de la población. Así, este dato nos corrobora que todos los alumnos de educación especial se encuentran matriculados en estos centros y no hay ninguno en centros específicos. 

Conclusiones 

 - Proceso de descenso de centros específicos y aumento de centros ordinarios con aulas de educación especial: Las estadísticas del MEC confirman que se ha producido una disminución de centros específicos en la mayoría de las regiones y un crecimiento de centros ordinarios con aulas de educación especial. Aragón, Asturias, Cantabria, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra, Murcia y Ceuta, tienen la mayoría de estudiantes de educación especial matriculados en centros específicos. A diferencia de Melilla, que es el único caso donde todos los alumnos permanecen en aulas de educación especial de centros ordinarios. Sin desestimar estos resultados, otra cuestión que la política educativa española debería impulsar, ya que estos emplazamientos segregados van a continuar existiendo, es la reorientación de los mismos, para 'aprovechar la experiencia y recursos adquiridos durante años, en beneficio de todos los alumnos.  

- Reducción de la exclusión escolar: Las cifras de alumnos de educación especial evidencian una disminución considerable de alumnos escolarizados en emplazamientos segregados. De los 101.617 estudiantes que existían en el curso 1997-88 se ha pasado a 27.160 en el 1999-00, lo cual denota que ha ocurrido un significativo descenso durante todos estos años, claramente influido por las políticas adoptadas desde el Ministerio y las diferentes Autónomas. Aunque es un hecho prometedor para el proceso de inclusión en España, aún en las regulaciones gubernamentales no aparecen medidas que eliminen completamente la exclusión. Se hace necesaria una legislación que garantice una educación no segregadora en términos de asegurar una educación de calidad y en equidad para todos los alumnos. Por paradójico que pueda parecer, el MEC no contabiliza como alumnos de educación a aquellos diagnosticados en los centros ordinarios con NEE, sino que exclusivamente entiende la población de educación especial como a los alumnos escolarizados en unidades especiales. Esta circunstancia nos impide conocer cuántos alumnos reciben algún tipo de apoyo o educación especial y sóki nos informa de un descenso espectacular de alumnos escolarizados en centros y aulas especiales. Respecto a aquellas regiones españolas con menor presencia de alumnos de educación especial serían Melilla, Navarra, La Rioja, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia. Por el contrario, las comunidades con mayor número son Cataluña, Madrid, Ceuta, Aragón, Asturias y País Vasco. Estos hallazgos nos indican que se deberían revisar las políticas regionales, prácticas e ideologías de estas comunidades con mayores porcentajes de exclusión para comprender por qué existen tales diferencias y tratar de iniciar procesos para disminuir estos índices.

  

Calidad estadística del sistema educativo: La educación no es accedida por todos los costarricenses.

Cita APA 

Duarte, S (2022). Calidad estadística del sistema educativo: La educación no es accedida por todos los costarricenses. Delfino.

Sin educación no hay oportunidad laboral, o al menos es lo que se opina coloquialmente. Según datos del Ministerio de Educación Pública del 2018, se afirma que la exclusión educativa fue la más baja en los últimos 10 años con una disminución del 4,3% al 3,1% a nivel nacional y con una reducción del 1,2% en secundaria, a la fecha de su publicación, que fue realizado el 19 de marzo del 2018. Esto apunta a un cambio positivo al intuir que la población tiene más posibilidades de acceder al derecho de la educación y este es el mayor propósito. (Cordero, 2018). ¿Pero la exclusión educativa ha cambiado lo suficiente en comparación a otros años? 

Una relación que se puede hacer cuando se habla sobre la escasez de posibilidades de acceder a la educación es la zona: entre más lejos se encuentre de la capital del país, menos accesibilidad hay a la educación, ya que se puede pensar que en zonas más lejanas no se les da la misma atención o que no se invierte económicamente de la misma manera; no obstante, los datos pueden indicar lo contrario. Según datos del Centro Centroamericano de Población en el 2014 (CCP, 2014), el porcentaje de asistencia de personas entre las edades de 5 a 24 años demuestra un cambio positivo entre los años 2000 y 2011 en zonas como Talamanca, Coto Brus, Sarapiquí, Hojancha y Buenos Aires, mostrando cambios del 14.9%, 14.6%, 13.8%, 13.4% y del 12.0% respectivamente. Por su parte, entre más cerca se esté de la capital van a haber cambios casi negativos entre los años 2000 y 2011 incluyendo a la misma capital de San José, en lugares como San José, Barva, Montes de Oca, Goicoechea y Guatuso; con porcentajes de 0.2%, 0.0%, -0.4%, - 0.5% y -0.7% respectivamente. 

Al analizar la evolución de la exclusión educativa a un nivel geográfico, y con datos que se puedan considerar desactualizados, se puede generar la falta de certeza al momento de realizar un diagnóstico, por lo que agregar el punto de vista nacional con datos más recientes facilitará el proceso de la conclusión. De acuerdo con las estadísticas del Programa Estado de la Nación de los años 2014-2018, la asistencia a la educación en personas de 13 a 17 años a nivel nacional es la siguiente: 88.54%, 87.58%, 87.77%, 88.22% y 88.965% respectivamente para cada año. En la estadística del porcentaje de asistencia a la educación en personas de 18 a 22 años con los mismos años de referencia, se obtiene lo siguiente: 47.53%, 46.23%, 47.14%, 44.43% y 47.719% respectivamente para cada año del 2014 al 2018. (Programa Estado de la Nación, s.f.) El rango de edad anterior (13-22) se usa con el propósito de contrastar el dato del MEP sobre la exclusión educativa en secundaria, ya que por lo general esas son las edades más presentes en la secundaria. 

En síntesis, si hay una conclusión que se puede determinar es, mientras que sí hay un cambio positivo a inicios de la década pasada (2011) no es lo suficientemente constante como para llamarlo un cambio significativo acercándose al fin de esta (2018). Puede que para el 2018 se haya alcanzado el porcentaje más bajo de exclusión educativa, pero al revisar los datos de las personas que supera los 18 años, el porcentaje de personas que asiste a la educación es muy alarmante, ya que no la alcanza ni la mitad del porcentaje de la población que se encuentra entre los 18 y 22 años, por lo que se puede generar un sentimiento de incertidumbre a la hora de afrontar esta nueva década en temas educativos.

El sistema educativo gallego se sitúa como el más inclusivo de España, según una estadística del Ministerio

Cita APA 

s.n (1 de mayo de 2022), El sistema educativo gallego se sitúa como el más inclusivo de España, según una estadística del Ministerio, Galicia Press.

Galicia vuelve a ser la comunidad con la educación más inclusiva, con un 93,6% del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros ordinarios, según los últimos datos de la estadística de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sobre el curso 2020/2021, publicados por el Ministerio de Educación y FP.

Así, la Xunta ha detallado que este porcentaje sitúa el sistema educativo gallego "muy por encima" de la media nacional, del 82,9%, y casi cuatro puntos por encima de la siguiente comunidad autónoma, Navarra. Además, ha concretado que esto supone que 16.695 estudiantes que necesitan apoyo específico estudian en centros que no son de Educación Especial, el 72% de ellos en colegios e institutos públicos. 

En una nota de prensa, la Conserjería de Cultura, Educación e Universidad ha destacado que el sistema educativo gallego cuenta con una red de cerca de 4.000 profesionales para la atención a la diversidad en centros públicos, compuesta por especialistas en Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica, cuidadores y demás profesionales específicos. 

Asimismo, el departamento de Educación ha señalado que atiende a la diversidad del alumnado a través de diferentes iniciativas como los contratos-programa, que cuentan con una línea específica de fomento de la inclusión en los centros educativos. Por otra parte, ha apuntado que en el marco del Plan LÍA (Lectura, Información y Aprendizaje 2021-2025), la hoja de ruta que guía la actividad de las bibliotecas escolares gallegas, desarrollan el programa 'Biblioteca inclusiva', a través del cual el pasado curso 783 centros de Infantil y Primaria recibieron una dotación extraordinaria para fondos inclusivos, que se sumó a otra dotación extraordinaria para adquirir materiales y recursos inclusivos en los centros de Educación Especial.

En este sentido, ha valorado que Galicia cuenta con diversas herramientas para prevención, detección precoz y tratamiento de la diversidad, como son los protocolos específicos dirigidos a favorecer la inclusión educativa de alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, con trastorno del espectro de autismo (TEA), con discapacidad auditiva o para la intervención psicoeducativa de la dislexia y otras dificultades del aprendizaje. 

Estrategia Gallega de la inclusión educativa 

En esta misma línea, la administración autonómica ha trasladado que trabaja en la preparación de la futura Estrategia de Inclusión Educativa, con el fin de avanzar en la consolidación de una escuela "plenamente evolutiva" en la que se responda a las necesidades y a las capacidades del conjunto del alumnado. Para esto, la Consellería ha asegurado que mantendrá una "colaboración estrecha" y un "diálogo abierto" con las familias, entidades y colectivos implicados y cuyo resultado final determinará las líneas de actuación en este ámbito para los próximos años.

La Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Cita APA 

Ibáñez, J, (abril, 2022), La Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Ministerio de Educación y Formación Profesional. 

El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que recibió una atención educativa diferente a la ordinaria ascendió a 730.100 en el curso 2019-2020, lo que representa el 9,0% del total de alumnado de las enseñanzas ordinarias de Régimen General no universitarias. De ellos, 221.792 recibieron la atención por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave, lo que representa el 2,7% del alumnado matriculado. Los datos anteriores proceden de la Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que forma parte del Plan Estadístico Nacional enmarcada dentro de la operación Estadística de las Enseñanzas no universitarias, y es realizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en cooperación con las Comunidades Autónomas en el marco de la Comisión de Estadística de la Conferencia Sectorial de Educación. La información estadística relativa al alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o trastornos graves, se viene recogiendo y difundiendo desde el curso 1990-91 en el marco de las estadísticas educativas. Siendo en el curso 2006-2007, a partir la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuando se amplía la recogida de la información a las otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo mencionadas en la LOE. Esta ampliación supuso un importante esfuerzo para conseguir que la metodología utilizada y consensuada con las Comunidades Autónomas incluya definiciones y criterios precisos que faciliten la recogida e integración de la información, así como asegura comparabilidad de los datos por comunidad autónoma. También es importante destacar la importante colaboración de los servicios responsables de la atención de las necesidades educativas específicas del Ministerio y de las Comunidades Autónomas para definir y precisar las categorías recogidas. Los trabajos metodológicos iniciales llevaron a que en el curso 2008- 2009 se incluyeran en la difusión datos del alumnado con altas capacidades intelectuales y que, en el curso 2010-2011, se incorporaran resultados para todas las otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo. El ámbito poblacional de esta estadística es el alumnado matriculado en enseñanzas de Régimen General no universitarias que requiere y recibe una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Se ha de destacar que se considera solo el alumnado que cuenta con la valoración previa de los correspondientes servicios de orientación educativa o el personal competente a tal efecto. 

También se ha de señalar que, en el momento actual y para su aplicación en el proceso estadístico del curso 2022-2023, se está actualizando la metodología utilizada adaptándola a las modificaciones aportadas en la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Los tipos de necesidad educativa atendida recogidos en la estadística del curso 2021-2022 son los siguientes: dentro de los asociados a la discapacidad, se tiene discapacidad auditiva, motora, intelectual, visual y una categoría de pluridiscapacidad; dentro de las necesidades educativas especiales también se recogen los trastornos generalizados del desarrollo, que incluyen los trastornos del espectro del autismo, y los trastornos graves de conducta / personalidad; además de las categorías asociadas a las necesidades educativas especiales, se recogen las altas capacidades intelectuales, la integración tardía en el sistema educativo español, el retraso madurativo, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, los trastornos del aprendizaje, el desconocimiento grave de la lengua de instrucción y la situación de desventaja socio-educativa. Como se ha mencionado anteriormente, a partir del curso 2022- 2023 las anteriores categorías se actualizarán para adaptarlas a la LOMLOE. 

La información que se recoge en la estadística de este alumnado se desagrega, además de por tipo de necesidad, por comunidad autónoma y provincia, titularidad del centro y financiación (privado concertado - no concertado), sexo, enseñanza y curso (para Educación Primaria y ESO), y modalidad de escolarización. Además, para el alumnado de Educación Especial específica se dispone de información adicional, destacando la información relativa al profesorado que los atiende y a las unidades y centros donde se escolariza dicho alumnado. Los resultados estadísticos elaborados se difunden dentro del propio apartado de la estadística desde el curso 2011-2012, pero para cursos anteriores se puede consultar el apartado de estadística de Alumnado matriculado de Enseñanzas de Régimen General no universitarias donde se ofrecen los datos del alumnado con necesidades especiales que recibe apoyo educativo y del alumnado con altas capacidades. Además, dentro del anuario estadístico “Las cifras de la educación en España” se viene ofreciendo un capítulo sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, al igual que en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. La información correspondiente a la Educación Especial específica queda recogida también dentro de los tres grandes apartados en los que se distribuye la Estadística de las Enseñanzas no universitarias: Alumnado matriculado, Profesorado y otro personal, y Centros y servicios educativos. 

El porcentaje que representan las distintas categorías sobre el total de alumnado matriculado es el indicador inicial de referencia. En el curso 2019-2020 el peso del alumnado que recibe apoyo educativo supone un 9,0%, que se distribuye entre el 2,7% correspondiente al alumnado con necesidades educativas especiales y el 6,3% restante correspondiente a otras necesidades específicas. En los niveles obligatorios el alumnado que recibe apoyo se incrementa, 12,0% para E. Primaria y 11,7% para ESO. La distribución por sexo es desigual, los hombres representan el 63,0% del alumnado atendido con necesidades educativas específicas, correspondiendo a las mujeres el 37% restantes. Estos porcentajes todavía se diferencian más en el alumnado con necesidades educativas especiales, 69,5% para los hombres y 30,5% para las mujeres. En el resto de otras necesidades específicas se aproximan ligeramente, aunque la diferencia todavía sigue siendo muy amplia, 60,2% para los hombres y 39,8% para las mujeres. Por comunidad autónoma también existen diferencias significativas, destacando con los mayores porcentajes de alumnado valorado con necesidades específicas que recibe apoyo educativo Comunidad Foral de Navarra (20,6%), Illes Balears (16,9%) y Región de Murcia (15,2%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (3,1%), Comunidad de Madrid (5,5%) y País Vasco (6,1%). Considerando solamente las necesidades educativas especiales, destacan con los valores más elevados Comunidad Foral de Navarra (6,0%), a ciudad autónoma de Ceuta (5,3%) y Galicia (4,4%), y con los más bajos, Comunitat Valenciana (1,6%) y Extremadura (1,6%). Considerando el otro alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, las posiciones relativas de los extremos son iguales a las del total, destacando con los mayores porcentajes Comunidad Foral de Navarra (14,6%), Illes Balears (13,9%) y Región de Murcia (10,9%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (1,4%), Comunidad de Madrid (3,0%) y País Vasco (3,2%). 

En estas comparaciones se ha de tener en cuenta que no todo el alumnado que recibe apoyo en el centro podría contar con la valoración individual de necesidad educativa específica y que las comunidades pueden presentar diferencias en los procesos de realizar las valoraciones, de ahí la importancia también de la información cualitativa que acompaña la difusión de la estadística para la interpretación de los resultados. Atendiendo a la titularidad y financiación de la educación, se tiene que el alumnado con necesidades educativas especiales que recibe apoyo presenta en los centros públicos y en la enseñanza concertada porcentajes muy próximos respecto al total de alumnado, 2,9% y 2,8% del total de su alumnado respectivamente, siendo muy reducido en la enseñanza privada no concertada, 0,6%. Para el alumnado de otras necesidades específicas, las diferencias entre ofertas se amplían, representando el 7,2% del alumnado de centros públicos, el 5,2% del alumnado de enseñanza concertada y el 1,4% del alumnado de la enseñanza privada no concertada. Dentro del alumnado con necesidad educativa especial, la discapacidad intelectual es la más numerosa con 63.062 alumnos (28,4%), seguida de los trastornos generalizados del desarrollo o del espectro autismo con 55.701 (25,1%), y los trastornos graves de la conducta/ personalidad con 53.181 (24,0%). El alumnado con discapacidad motora asciende a 14.492 (6,5%) y el alumnado con discapacidades sensoriales es de 9.497 (4,3%) con discapacidad auditiva y de 3.767 (1,7%) con visual. Hay 14.146 alumnos con pluridiscapacidad (6,4%).

También se diferencia para el alumnado con necesidades educativas especiales entre su escolarización en enseñanzas ordinarias o en específicas. El 83,0% de este alumnado está escolarizado en enseñanzas ordinarias, aunque hay cierta variabilidad entre el porcentaje atendiendo al tipo de necesidad, los mayores porcentajes de integración corresponden a los trastornos graves de conducta/personalidad, 98,3%, discapacidad auditiva, 94,9%, y discapacidad visual, 94,9%, y el menor nivel de escolarización en unidades ordinarias lo tiene el alumnado con pluridiscapacidad, con un 40,3%. En relación a los referentes estadísticos internacionales, se ha de mencionar el esfuerzo de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa, que, apoyado en un Grupo de Trabajo para la recopilación de datos estadísticos, viene realizando una recogida de datos de los países de europeos, la Estadística de la Agencia Europea sobre Educación Inclusiva, en la que se recoge información sobre el alumnado con necesidades educativas especiales que cuentan con una valoración oficial distinguiendo entre los escolarizados en un entorno inclusivo o específico. Los resultados se presentan de forma individual para cada país, asumiendo la dificultad que supone la comparación estricta de los datos de los diferentes países, y aportando también información cualitativa al respecto.