Conclusiones

Teniendo en cuenta el tema el que nos hemos enfocado, “Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Sociedad multicultural e interculturalidad”, destacar uno de nuestros objetivos esenciales que hemos querido transmitir a través de este blog, el cual ha sido concienciar a todo el mundo que nos rodea de las desigualdades existentes, las cuales llegan a causar problemáticas tanto sociales como personales, e incluso llevando a la insatisfacción personal.

Es esencial que el mundo conozca las situaciones de vulnerabilidad por la que algunas personas atraviesan, ya que juntos sería más fácil tomar medidas de bienestar social contribuyendo a la resolución de conflictos tanto local como nacional.

 Para ello, como futuras docentes, debemos tener claro la importancia de la transmisión de valores a nuestro alumnado, siendo capaz de facilitar la inclusión en el aula con el resto de compañeros. Por lo tanto, debemos ser capaces de crear y evaluar estrategias y propuestas que mejoren la inclusión. 

 Alba. 

 

El tema que hemos escogido para nuestro trabajo es de total actualidad ya que nos seguimos encontrando diversos problemas como lo son la desigualdad, la movilidad social o la exclusión. Dentro de nuestra labor como futuras docentes, se encuentra la transmisión de esta problemática a los más pequeños y a sus familias para que sean conscientes de lo que ello supone y actúen para solventarlo. 

Después de habernos informado en profundidad de este tema hemos descubierto la necesidad de llevar este tema a las aulas, el alumnado será el futuro de nuestra sociedad y por ello hay que formarlos y proporcionarles las herramientas necesarias para contribuir al cambio y que entre todos disminuyamos las numerosas situaciones desfavorables que atraviesa un porcentaje de nuestra sociedad. 

Si todos contribuyéramos, los objetivos de desarrollo sostenible como la educación de calidad, la reducción de desigualdades o la salud y bienestar serían posibles. 

María.

Nos hemos basado en un tema que es muy importante en la docencia, como puede ser la desigualdad, la inclusión... etc. 

Buscando documentos para este blog hemos aprendido mucho sobre que en la actualidad sigue habiendo desigualdad en muchos colegios, no incluimos a todos por igual y eso afecta a nuestros alumnos. 

Como futuras docentes debemos fomentar en el aula la igualdad y trabajarla de manera lúdica, para motivar a nuestro alumnado.

Mar

Considero de gran importancia el tema que hemos elegido para realizar nuestras investigaciones, ya que hoy en día se desconoce acerca de éste y de la repercusiones que puede llegar a tener.

Como futuras docentes, tenemos la responsabilidad y la labor de acercar estos temas a nuestra aula para que sean conscientes de la realidad y poder frenar de alguna manera que siga sucediendo. 

Manuela

Tras realizar una investigación exhaustiva sobre el tema que nos ha tocado, llego a la conclusión de que una de las cosas más importantes para que se lleve a cabo una correcto desarrollo de la práctica educativa es el bienestar del alumnado. Esto, por supuesto, y como ya hemos visto a lo largo de todo el blog, engloba a cada alumna y alumno que conforma el sistema educativo. Es fundamental ofrecer las mismas oportunidades, en cuanto a cantidad y calidad, a todo el mundo. Por lo tanto, es necesario contar con herramientas que hagan esto posible: profesionales capacitados para abordar, por ejemplo, la educación especial, medios materiales, físicos y psíquicos para ofrecer una educación integradora, multicultural y de calidad. 

    Las investigaciones me han servido para entender el progreso o retroceso que ha tenido este tema a lo largo de la historia. Es cierto que cada vez hay más recursos para integrar a toda la población en la educación, pero creo que, en algunos casos, los intentos de inclusión han resultado ser fallidos. Por ejemplo, en cuanto a la educación especial, considero que el hecho de querer integrar al alumnado con diversidad funcional, ofreciéndole la misma educación que al resto de alumnado, genera obstáculos para ellos. Y es que, para ofrecer un correcto programa de inclusión, estas personas necesitan medios especiales y personal cualificado. También, la brecha económica en las familias genera una desigualdad en el alumnado y debe abordarse de manera muy específica y personalizada. 

    A pesar de ello, considero que la sociedad está avanzando en cuanto a la inclusión en los centros y  una de las maneras para conseguir esto es hacer profesionales capaces y cualificados para abordar este tipo de problemáticas.

Clara

Actividades para trabajar la inclusión educativa

1. Atrapados y atrapadas. 

El objetivo de este juego es confiar en uno mismo y en los compañeros y compañeras para aumentar la autoestima y el autoconcepto a través de iguales. 

Los participantes de esta actividad se cogen de las manos y forman un círculo y se elige a uno de ellos para que se coloque dentro del mismo. El objetivo es que los niños y las niñas situados dentro de cada círculo consigan salir de él en un tiempo determinado, por ejemplo en un minuto. El niño o la niña que consiga salir del círculo tendrá un punto y el niño o niña del círculo le sustituirá en el centro de éste. Al resto de participantes les tocará el turno considerando el sentido de las agujas del reloj a partir del primer niño elegido o niña elegida. No podrán salir del círculo si algún niño/a le toca con las manos; podrá realizar tantos intentos como quiera dentro del tiempo límite. Se considerará escapado de la cárcel cuando tenga todo el tronco fuera de ésta. La cárcel puede moverse en el sentido de las agujas del reloj. 

2. Jugamos al veo veo.

Nos encontramos en un aula, en la cual tenemos a un alumno con TEA, por lo que a continuación, propongo una actividad a realizar para desarrollar y favorecer la interacción y relación de todo los alumnado, y así potenciar la inclusión, consiguiendo que el alumnado comprenda que se puede trabajar en equipo integrando a todo el alumnado a pesar de las dificultades que puedan tener cada uno de ellos/as por sus características individuales.  La actividad es la siguiente;

Esta actividad consiste en el juego del "veo veo" pero de una manera diferente al tradicional, ya que ellos serán los protagonistas del juego y no los objetos del aula. El alumnado dispondrá de tarjetas de fotos de  todos los alumnos/as. La maestra cogerá una tarjeta y el alumnado deberá formular preguntas  para adivinar de quien se trata. 

La dinámica del juego es muy parecida al "quién es quién", ya que poseerán otra plantilla donde podrán ir tachando o rodeando las pistas que ya tienen, por ejemplo; si tiene el pelo rubio o castaño, pelo corto o largo etc... La maestra podrá dar indicaciones y aclaraciones para facilitar el juego, incluso podríamos hacerlo por parejas o grupos para fomentar el trabajo en equipo. 

3. Las palmitas.

Este juego tradicional nos ayudará a trabajar la inclusión y mejorará las habilidades motrices y comunicativas del alumnado.

 El juego consiste en agruparse por parejas y al ritmo de la canción que canten ir chocando las palmas de sus manos con las del compañero o compañera. Esto hará que establezcan interacciones entre ellos, sin importar si tienen necesidades especiales o no ya que eso no será ninguna barrera para jugar. Además si nos encontramos con algún alumno o alumna con TEA que se sienta incómodo a la hora de establecer contacto físico con los demás este juego le será beneficioso porque se acostumbrará a mantener contacto físico con sus compañeros y compañeras pero sin que este le resulte invasivo.

Con los juegos inclusivos conseguimos que los niños y niñas se pongan en el lugar de los demás y sean conscientes de los obstáculos a los que se enfrentan algunas personas en su día a día. Con esto esperamos enseñar a los más pequeños a tolerar aquello que es diferente y a actuar de manera inclusiva y respetuosa.

4. Realiza tu retrato

El principal contenido de esta actividad es la educación inclusiva. Los niños y niñas deberán realizar un dibujo de un compañero al azar. Entre ellos, se encuentra un compañero con síndrome de Down. Estos dibujos los pondremos en una cuerda colgados en la clase e invitaremos a los padres, donde intentarán diferenciar de que alumno o alumna se trata. Ningún padre supo adivinar de que alumno se trataba, incluso ni sus propios hijos, ni nuestro alumno con síndrome de Down.

Esta actividad nos ayudará a concienciar que para los niños no existen diferencias, a fomentar la educación inclusiva y a favorecer la participación de las familias.

Desigualdad educativa. Un tema recurrente

 El reto de introducir al trabajo realizado desde muy diversas perspectivas, enfoques y sobre países tan diferentes en la región latinoamericana no es menor. Hacerlo en una temática tan amplia como la convocatoria al número “desigualdad educativa” agrega mayores dificultades. Por ello, la presentación a este número será muy breve e indicativa de los grandes problemas abordados en los trabajos que se incluyen en este número de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, buscando estimular una mirada integradora de la diversidad de enfoques y subtemas involucrados en los trabajos.

La problemática de la desigualdad educacional sin duda ha sido central en las investigaciones sobre los sistemas educativos en todo el mundo. Es claramente un tema “viejo” pero que de forma obstinada mantiene su demanda por atención, análisis y solución. Se trata de un término desgastado, discutido y a veces olvidado, pero que no deja de ser relevante y recurrente en la literatura educativa. Es por ello una problemática que prácticamente todos los que investigamos en educación hemos abordado, con mayor o menor atención, que a todos nos estimula a la formulación de hipótesis alternativas y de políticas orientadas hacia su disminución. Esperamos que este conjunto de artículos específicos de la temática sirvan de estímulo para nuevos trabajos en esta gran área de investigación socioeducativa en Latinoamérica.

Tres grandes preocupaciones ocupan la mirada específica de los trabajos presentados, que suelen ser las que podemos rastrear desde el inicio de los análisis internacionales sobre la temática. Ellos adquieren, sin embargo, en este momento en la región una destacada necesidad de respuestas plausibles, estimulados no sólo por el surgimiento de nuevos sistemas de información sobre la calidad educativa sino también por el interés de contribuir al diseño de políticas educacionales que atiendan al problema de manera sustantiva. 

Primero. Es ampliamente reconocido y estimado que la educación es un derecho humano, un bien relevante al desarrollo social y económico. Al mismo tiempo, es también una preocupación común que la ampliación de los sistemas educativos nacionales no ha conducido a las deseables condiciones de igualdad educacional, ni a una en el acceso y distribución de otros bienes sociales. 

Segundo. Para el caso latinoamericano, y desde el punto de vista de los sistemas educativos nacionales, el derecho a la educación ha sido atendido como “acceso universal a la escolaridad”. La importante expansión de los sistemas educativos es parte de este fenómeno y las políticas de ampliación del acceso a educación básica son destacables a lo largo de todo el siglo XX. Sin embargo, este creciente acceso no ha sido respaldado por una igualdad en las normas básicas de aprendizaje, sea por problemas de rezago, deserción o, incluso, por el otorgamiento de credenciales que no se corresponden con los objetivos de aprendizaje que representan. 

Tercero. Adicionalmente, la formación requerida a la participación social, o estándares educativos de cada sociedad particular, han tendido a elevarse conforme cambiaron las necesidades sociales y productivas, y según se expandieron los respectivos sistemas educativos nacionales, así, desde el reconocimiento de la obligatoriedad de la oferta educativa, hacia el relativo a la atención a la desigualdad en su calidad, hasta el cambio dinámico en los estándares educativos en el contexto de sociedades altamente diferenciadas y, en el algunos casos particularmente desiguales, la problemática de la desigualdad educacional no ha dejado de recibir una atención prioritaria y destacada por parte de los investigadores educativos en nuestra región latinoamericana. Los trabajos que en este número se presentan buscan atender a la problemática analítica de la desigualdad educacional a partir de enfoques diferentes. Desde la mirada descriptiva sobre la distribución de las credenciales educativas, la diferenciación en los sistemas nacionales y entre países, hasta la mirada de la igualdad de oportunidades y opciones de vida en el nivel superior. 

El trabajo que inicia la sección temática, de Felipe Martínez Rizo, describe los avances recientes en la igualdad de acceso al sistema educacional mexicano, al tiempo que muestra la desigualdad constante entre las entidades federativas que componen el país. Se trata de una preocupación que, no por conocida, deja de ser relevante.

 El trabajo muestra cómo a pesar de las indicaciones de una menor desigualdad, medidas como la disminución en el índice de Gini la permanencia de desigualdades entre estados y al interior de ellos mantienen el problema de acceso y permanencia en la educación básica y media entre las prioridades nacionales. Al mismo tiempo, propone que esas desigualdades son, sin duda, también producto de una diferenciación posible en las calidades de la educación ofrecida. 

Es plausible suponer que medidas como el índice de Gini mantengan mejorías en el futuro cercano, ya sea por la naturaleza de la variable de escolaridad o bien por la inercia del crecimiento del sistema educativo. Pero la preocupación de muchos, compartida por el autor, es si esas mejorías tienen una contraparte en una distribución menos inequitativa en términos tanto de las distintas regiones del país como de los resultados educativos en aprendizaje y opciones de acceso a otros bienes sociales, más allá del bien relativo a la credencial educativa. El trabajo de Rubén Cervini analiza esas desigualdades específicas en el aprendizaje que refieren a diversos ámbitos: los regionales o provinciales, los institucionales y los atribuibles a la desigualdad sociocultural entre los individuos que atienden al sistema escolar. 

El caso argentino bajo la mirada del enfoque de la reproducción social, y atendido de manera muy pertinente en el análisis empírico, muestra cómo la distribución de credenciales o niveles escolares oculta la diferencial distribución de conocimientos o aprendizajes efectivos. 

Es atendible la bien sustentada conclusión del autor, relativa a la inequidad institucional y la importancia de atender a los factores que la producen, con el fin de distinguir las desigualdades que son reflejo de las económicas y culturales de las familias de los estudiantes y las que son producidas en el ámbito institucional de la educación.

 El trabajo de Tabaré Fernández atiende a la misma problemática de los determinantes sociales e institucionales de la desigualdad, comparando ahora entre países: Argentina y Uruguay.  El enfoque metodológico es distinto al de Cervini, lo que lleva a resaltar la importancia que nuevas bases de información, así como el desarrollo de más sofisticadas técnicas de análisis estadístico como las utilizadas por ambos autores, permitirán hacia adelante plantear análisis más refinados sobre los elementos que contribuyen a sostener y plausiblemente a disminuir la desigualdad en el rendimiento escolar de los estudiantes.

 Por último, el artículo de Pedro Flores Crespo analiza la desigualdad desde la perspectiva propuesta por Amartya Sen y la acota al análisis de una Universidad Tecnológica en México. La relevancia del trabajo no sólo radica en la particularidad que representa el análisis del tema para la educación superior cuando la mayor parte de los análisis refieren a la distribución general de credenciales educativas y a los logros de aprendizaje en la educación básica sino, sobre todo, en su impecable uso de la teoría que atiende a la desigualdad desde los logros personales y las libertades obtenidas. Su atención al problema institucional, político y socioeconómico y el contexto en que tiene lugar una oferta educativa diferenciada, como es el caso de la tecnológica en México, constituye a mi juicio una de sus mayores aportaciones.

Sea ésta una invitación al examen de los trabajos que se presentan, más que un resumen para distraerlo. Esperamos que la lectura de los trabajos estimule su comparación, el planteo de nuevas hipótesis y la búsqueda de mejores explicaciones sobre una problemática que, sin duda, habrá de ocupar todavía buena parte de la atención de los investigadores en educación. Confiamos también en que estos y nuevos exámenes permitan plantear mejores vías a la resolución de la problemática en la región latinoamericana.

INTRODUCCIÓN

  Las creadoras de este blog somos: Clara Domínguez Lorca, Mar Grado Peinado, María Hidalgo Cabeza, Alba de los Milagros Mayor Rodríguez y Manuela Vázquez Jesús. 
 

    El tema que hemos seleccionado para trabajar en él es Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Género y educación. Sociedad multicultural e interculturalidad. Nos causaba interés porque consideramos fundamental tratarlo en las aulas de todos los niveles. Debemos concienciar al alumnado de la existencia de diversidad en la escuela, haciéndoles ver las problemáticas que conviven en la sociedad ocasionando dificultades en ciertos colectivos. 
   

    Para recabar información hemos realizado una profunda búsqueda de datos y estadísticas que muestran la realidad del recorrido histórico de la inclusión, exclusión, desigualdad, movilidad social, género y educación y sociedad multicultural e interculturalidad. 
  

    En cuanto a lo más relevante de nuestro blog, enfocándolo a nuestro ámbito, la Educación Infantil, consideramos fundamental tratar la inclusión y exclusión. Esto se debe a que vemos que el acoso está muy presente en las escuelas, causando graves problemas psicológicos desde edades muy tempranas. 
    La estructura de nuestro blog se basa en las siguientes entradas: 

• Introducción. 

• Textos. 

• Investigaciones. 

• Conceptos básicos. 

• Noticias. 

• Datos estadísticos. 

• Póster. 

• Prácticas educativas.

• Conclusiones. 

• Bibliografía. 

    Dentro de estas entradas, podremos encontrar información obtenida por todos los miembros del grupo. Son datos contrastados y recogidos de fuentes de información fiables, como el "Google Académico", "INE", "Dialnet", etc.

Esperemos que les sea útil y de su ayuda. 

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

 

El sistema educativo gallego se sitúa como el más inclusivo de España, según una estadística del Ministerio

Cita APA 

s.n (1 de mayo de 2022), El sistema educativo gallego se sitúa como el más inclusivo de España, según una estadística del Ministerio, Galicia Press.

Galicia vuelve a ser la comunidad con la educación más inclusiva, con un 93,6% del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros ordinarios, según los últimos datos de la estadística de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sobre el curso 2020/2021, publicados por el Ministerio de Educación y FP.

Así, la Xunta ha detallado que este porcentaje sitúa el sistema educativo gallego "muy por encima" de la media nacional, del 82,9%, y casi cuatro puntos por encima de la siguiente comunidad autónoma, Navarra. Además, ha concretado que esto supone que 16.695 estudiantes que necesitan apoyo específico estudian en centros que no son de Educación Especial, el 72% de ellos en colegios e institutos públicos. 

En una nota de prensa, la Conserjería de Cultura, Educación e Universidad ha destacado que el sistema educativo gallego cuenta con una red de cerca de 4.000 profesionales para la atención a la diversidad en centros públicos, compuesta por especialistas en Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica, cuidadores y demás profesionales específicos. 

Asimismo, el departamento de Educación ha señalado que atiende a la diversidad del alumnado a través de diferentes iniciativas como los contratos-programa, que cuentan con una línea específica de fomento de la inclusión en los centros educativos. Por otra parte, ha apuntado que en el marco del Plan LÍA (Lectura, Información y Aprendizaje 2021-2025), la hoja de ruta que guía la actividad de las bibliotecas escolares gallegas, desarrollan el programa 'Biblioteca inclusiva', a través del cual el pasado curso 783 centros de Infantil y Primaria recibieron una dotación extraordinaria para fondos inclusivos, que se sumó a otra dotación extraordinaria para adquirir materiales y recursos inclusivos en los centros de Educación Especial.

En este sentido, ha valorado que Galicia cuenta con diversas herramientas para prevención, detección precoz y tratamiento de la diversidad, como son los protocolos específicos dirigidos a favorecer la inclusión educativa de alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, con trastorno del espectro de autismo (TEA), con discapacidad auditiva o para la intervención psicoeducativa de la dislexia y otras dificultades del aprendizaje. 

Estrategia Gallega de la inclusión educativa 

En esta misma línea, la administración autonómica ha trasladado que trabaja en la preparación de la futura Estrategia de Inclusión Educativa, con el fin de avanzar en la consolidación de una escuela "plenamente evolutiva" en la que se responda a las necesidades y a las capacidades del conjunto del alumnado. Para esto, la Consellería ha asegurado que mantendrá una "colaboración estrecha" y un "diálogo abierto" con las familias, entidades y colectivos implicados y cuyo resultado final determinará las líneas de actuación en este ámbito para los próximos años.

La Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Cita APA 

Ibáñez, J, (abril, 2022), La Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Ministerio de Educación y Formación Profesional. 

El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que recibió una atención educativa diferente a la ordinaria ascendió a 730.100 en el curso 2019-2020, lo que representa el 9,0% del total de alumnado de las enseñanzas ordinarias de Régimen General no universitarias. De ellos, 221.792 recibieron la atención por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave, lo que representa el 2,7% del alumnado matriculado. Los datos anteriores proceden de la Estadística del Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que forma parte del Plan Estadístico Nacional enmarcada dentro de la operación Estadística de las Enseñanzas no universitarias, y es realizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en cooperación con las Comunidades Autónomas en el marco de la Comisión de Estadística de la Conferencia Sectorial de Educación. La información estadística relativa al alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o trastornos graves, se viene recogiendo y difundiendo desde el curso 1990-91 en el marco de las estadísticas educativas. Siendo en el curso 2006-2007, a partir la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuando se amplía la recogida de la información a las otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo mencionadas en la LOE. Esta ampliación supuso un importante esfuerzo para conseguir que la metodología utilizada y consensuada con las Comunidades Autónomas incluya definiciones y criterios precisos que faciliten la recogida e integración de la información, así como asegura comparabilidad de los datos por comunidad autónoma. También es importante destacar la importante colaboración de los servicios responsables de la atención de las necesidades educativas específicas del Ministerio y de las Comunidades Autónomas para definir y precisar las categorías recogidas. Los trabajos metodológicos iniciales llevaron a que en el curso 2008- 2009 se incluyeran en la difusión datos del alumnado con altas capacidades intelectuales y que, en el curso 2010-2011, se incorporaran resultados para todas las otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo. El ámbito poblacional de esta estadística es el alumnado matriculado en enseñanzas de Régimen General no universitarias que requiere y recibe una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Se ha de destacar que se considera solo el alumnado que cuenta con la valoración previa de los correspondientes servicios de orientación educativa o el personal competente a tal efecto. 

También se ha de señalar que, en el momento actual y para su aplicación en el proceso estadístico del curso 2022-2023, se está actualizando la metodología utilizada adaptándola a las modificaciones aportadas en la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Los tipos de necesidad educativa atendida recogidos en la estadística del curso 2021-2022 son los siguientes: dentro de los asociados a la discapacidad, se tiene discapacidad auditiva, motora, intelectual, visual y una categoría de pluridiscapacidad; dentro de las necesidades educativas especiales también se recogen los trastornos generalizados del desarrollo, que incluyen los trastornos del espectro del autismo, y los trastornos graves de conducta / personalidad; además de las categorías asociadas a las necesidades educativas especiales, se recogen las altas capacidades intelectuales, la integración tardía en el sistema educativo español, el retraso madurativo, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, los trastornos del aprendizaje, el desconocimiento grave de la lengua de instrucción y la situación de desventaja socio-educativa. Como se ha mencionado anteriormente, a partir del curso 2022- 2023 las anteriores categorías se actualizarán para adaptarlas a la LOMLOE. 

La información que se recoge en la estadística de este alumnado se desagrega, además de por tipo de necesidad, por comunidad autónoma y provincia, titularidad del centro y financiación (privado concertado - no concertado), sexo, enseñanza y curso (para Educación Primaria y ESO), y modalidad de escolarización. Además, para el alumnado de Educación Especial específica se dispone de información adicional, destacando la información relativa al profesorado que los atiende y a las unidades y centros donde se escolariza dicho alumnado. Los resultados estadísticos elaborados se difunden dentro del propio apartado de la estadística desde el curso 2011-2012, pero para cursos anteriores se puede consultar el apartado de estadística de Alumnado matriculado de Enseñanzas de Régimen General no universitarias donde se ofrecen los datos del alumnado con necesidades especiales que recibe apoyo educativo y del alumnado con altas capacidades. Además, dentro del anuario estadístico “Las cifras de la educación en España” se viene ofreciendo un capítulo sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, al igual que en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. La información correspondiente a la Educación Especial específica queda recogida también dentro de los tres grandes apartados en los que se distribuye la Estadística de las Enseñanzas no universitarias: Alumnado matriculado, Profesorado y otro personal, y Centros y servicios educativos. 

El porcentaje que representan las distintas categorías sobre el total de alumnado matriculado es el indicador inicial de referencia. En el curso 2019-2020 el peso del alumnado que recibe apoyo educativo supone un 9,0%, que se distribuye entre el 2,7% correspondiente al alumnado con necesidades educativas especiales y el 6,3% restante correspondiente a otras necesidades específicas. En los niveles obligatorios el alumnado que recibe apoyo se incrementa, 12,0% para E. Primaria y 11,7% para ESO. La distribución por sexo es desigual, los hombres representan el 63,0% del alumnado atendido con necesidades educativas específicas, correspondiendo a las mujeres el 37% restantes. Estos porcentajes todavía se diferencian más en el alumnado con necesidades educativas especiales, 69,5% para los hombres y 30,5% para las mujeres. En el resto de otras necesidades específicas se aproximan ligeramente, aunque la diferencia todavía sigue siendo muy amplia, 60,2% para los hombres y 39,8% para las mujeres. Por comunidad autónoma también existen diferencias significativas, destacando con los mayores porcentajes de alumnado valorado con necesidades específicas que recibe apoyo educativo Comunidad Foral de Navarra (20,6%), Illes Balears (16,9%) y Región de Murcia (15,2%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (3,1%), Comunidad de Madrid (5,5%) y País Vasco (6,1%). Considerando solamente las necesidades educativas especiales, destacan con los valores más elevados Comunidad Foral de Navarra (6,0%), a ciudad autónoma de Ceuta (5,3%) y Galicia (4,4%), y con los más bajos, Comunitat Valenciana (1,6%) y Extremadura (1,6%). Considerando el otro alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, las posiciones relativas de los extremos son iguales a las del total, destacando con los mayores porcentajes Comunidad Foral de Navarra (14,6%), Illes Balears (13,9%) y Región de Murcia (10,9%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (1,4%), Comunidad de Madrid (3,0%) y País Vasco (3,2%). 

En estas comparaciones se ha de tener en cuenta que no todo el alumnado que recibe apoyo en el centro podría contar con la valoración individual de necesidad educativa específica y que las comunidades pueden presentar diferencias en los procesos de realizar las valoraciones, de ahí la importancia también de la información cualitativa que acompaña la difusión de la estadística para la interpretación de los resultados. Atendiendo a la titularidad y financiación de la educación, se tiene que el alumnado con necesidades educativas especiales que recibe apoyo presenta en los centros públicos y en la enseñanza concertada porcentajes muy próximos respecto al total de alumnado, 2,9% y 2,8% del total de su alumnado respectivamente, siendo muy reducido en la enseñanza privada no concertada, 0,6%. Para el alumnado de otras necesidades específicas, las diferencias entre ofertas se amplían, representando el 7,2% del alumnado de centros públicos, el 5,2% del alumnado de enseñanza concertada y el 1,4% del alumnado de la enseñanza privada no concertada. Dentro del alumnado con necesidad educativa especial, la discapacidad intelectual es la más numerosa con 63.062 alumnos (28,4%), seguida de los trastornos generalizados del desarrollo o del espectro autismo con 55.701 (25,1%), y los trastornos graves de la conducta/ personalidad con 53.181 (24,0%). El alumnado con discapacidad motora asciende a 14.492 (6,5%) y el alumnado con discapacidades sensoriales es de 9.497 (4,3%) con discapacidad auditiva y de 3.767 (1,7%) con visual. Hay 14.146 alumnos con pluridiscapacidad (6,4%).

También se diferencia para el alumnado con necesidades educativas especiales entre su escolarización en enseñanzas ordinarias o en específicas. El 83,0% de este alumnado está escolarizado en enseñanzas ordinarias, aunque hay cierta variabilidad entre el porcentaje atendiendo al tipo de necesidad, los mayores porcentajes de integración corresponden a los trastornos graves de conducta/personalidad, 98,3%, discapacidad auditiva, 94,9%, y discapacidad visual, 94,9%, y el menor nivel de escolarización en unidades ordinarias lo tiene el alumnado con pluridiscapacidad, con un 40,3%. En relación a los referentes estadísticos internacionales, se ha de mencionar el esfuerzo de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa, que, apoyado en un Grupo de Trabajo para la recopilación de datos estadísticos, viene realizando una recogida de datos de los países de europeos, la Estadística de la Agencia Europea sobre Educación Inclusiva, en la que se recoge información sobre el alumnado con necesidades educativas especiales que cuentan con una valoración oficial distinguiendo entre los escolarizados en un entorno inclusivo o específico. Los resultados se presentan de forma individual para cada país, asumiendo la dificultad que supone la comparación estricta de los datos de los diferentes países, y aportando también información cualitativa al respecto.

 

Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas.

Ezequiel Speroni (20) estaba en segundo grado y hasta ese momento ninguno de sus amigos de la escuela lo había invitado a jugar a su casa. Un día, Judith, la mamá de uno de sus compañeros, le propuso a su hijo que lo invitara. “Me preguntaba: a qué jugará un chico con síndrome de Down, qué le gustará, cómo se comunicará, pero vino a casa y todo fluyó perfecto. Al poco tiempo, vino de nuevo”, recuerda la mamá de quien es hoy uno de sus mejores amigos. Ese fue el puntapié para lograr la inclusión de Zequi como todos lo llaman y poco a poco más papás se fueron animando. "Es hermoso verlos jugar y reírse juntos, verlos aprender a ser pacientes, solidarios, tolerantes, verlos sentirse orgullosos cuando a Zequi le cuesta hacer algo y entre todos buscan la manera de lograrlo", detalla Judith. “Con la inclusión ganamos todos”, afirman los amigos de Ezequiel mientras se preparan para jugar un partido de fútbol en el club de Caballito en el que se reúnen todos los sábados. “Es uno más del grupo, no hay reunión, viaje o fiesta en la que no pueda participar”, coinciden. Tomás, Martín y Nacho (17 años) sienten que no serían los mismos si no hubieran compartido el aula con Zequi. Los cuatro amigos cursaron juntos la primaria y la secundaria en el Instituto Educativo Modelo de Caballito, de donde egresaron. Ezequiel se convirtió en el primer chico con síndrome de Down de su escuela en recibirse. Mayor tolerancia, paciencia, solidaridad y empatía son algunos de los valores que los chicos, maestros, padres y especialistas resaltan. Aprender a valorar las diferencias es otro de los grandes aprendizajes. "A todos los que dudan del valor de la educación inclusiva, les diría que hagan la prueba. Es la única forma de perder los miedos", recomienda Tomás. 

“La educación inclusiva enriquece a todos los alumnos y mejora la calidad educativa”, asegura el psicólogo y pedagogo español Emilio Ruiz. De acuerdo a su vasta experiencia, un maestro que recibe un niño diferente en su aula, tiene que cambiar su metodología didáctica para adaptarse a ese niño y gracias a ello, todos los alumnos se ven beneficiados. “Los niños diferentes mejoran la escuela porque no permiten que los maestros se duerman en los laureles de la rutina pedagógica”, afirma. Para este reconocido español otra de las mayores virtudes de la educación inclusiva es que mejora a los compañeros porque aprenden a vivir determinadas actitudes que de otra manera no incorporarían. Por otro lado, "si quieres triunfar tienes que aprender a relacionarte con todo tipo de personas", enfatiza Ruiz. Es por ello, según él, que las grandes universidades del mundo están recibiendo gente cada vez más variada, chicos de entornos desfavorecidos. "Lo hacen porque entienden que los grandes empresarios del futuro van a tener que convivir con gente de muchos entornos", concluye. 

"Lo que aprendí como maestra de Zequi" 

Claudia Fiorito fue una de las maestras que pasó por la vida de Zequi. En una carta publicada en la web de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra) que tuvo gran impacto en las redes sociales, resumió cómo el compartir el aula con Ezequiel marcó su vida y la de sus alumnos. Carta de Claudia Fiorito, Técnica en Conducción Educativa y profesora de Enseñanza Primaria, maestra de 6° grado de Ezequiel Speroni 

"Como docente, en mis clases siempre hablaba de respetar las diferencias, ser tolerantes, compartir con los demás… Con mis alumnos llenábamos las paredes de la escuela con hermosas carteleras, armábamos actos escolares que reflejaban lo bueno que es respetar las diferencias, trabajábamos bonitos cuentos y todo era muy lindo mientras jugamos al ‘así debe ser’. 

En 20 años de docencia en escuelas privadas tuve solo dos oportunidades de compartir mi trabajo con alumnos con necesidades especiales, ellos y sus padres me enseñaron mucho. Un día, mi aula de 6° grado tuvo un cambio y yo tuve una nueva oportunidad. No era ni carteleras, ni pintura nueva, sino el combustible que se necesita para avivar el fuego y generar un ambiente confortable. A 6° grado había llegado un grupo de 24 alumnos que llevaba siete años de compartir todos los días con un compañero con síndrome de Down. 

En cuanto a cómo debo preparar la clase y qué cambios realizar, las maestras integradoras, el equipo que acompaña a mi alumno y sus padres día a día me dan herramientas e incentivan para aprender cada vez más. Aprendo mucho de todos ellos y de la información que hay circulando en diferentes medios. Pero el mejor aprendizaje es que el que vivo junto con el grupo. 

Todos mis alumnos saben que son diferentes, aprendieron a aceptarse y usar esas diferencias para realizar un buen trabajo de grupo: ‘¿Qué es lo que mejor hacés?’, ‘¿Dibujar?’, ‘Entonces vos dibujá’. ‘Si le dibujamos los renglones, él lo puede hacer… tiene letra grande y en imprenta… se va a poder leer mejor la lámina’. No es necesario hacer una cartelera que diga ‘Respetemos y valoremos las diferencias’, ellos lo viven. 

Lo que más me llamó la atención fue la primera vez que mi alumno con síndrome de Down leyó en voz alta. Sus compañeros siguieron atentos la lectura, nadie le corrigió (yo siempre acostumbrada a que el resto de los grupos corrigen cuando un compañero se equivoca o suelen quejarse cuando no se los escucha o tardan en leer), atento a mis indicaciones volvía a revisar su error, al finalizar, antes de que yo pudiese dar una devolución sus compañeros al unísono le dijeron: ‘Muy bien Zequi’. ¡Cuánto me enseñaron en ese momento! Paciencia, amor, reconocimiento de los logros de su compañero. No es necesario hacer una cartelera que diga ´Ser tolerantes’, ellos lo viven. Cada clase es una enseñanza. Es cierto, en la escuela se enseña; pero hablo de la enseñanza que no está escrita en un proyecto de aula como contenido. 

Todos los seres humanos somos, en mayor o menor grado competitivos. Queremos ganar y que se nos reconozca por ello; y son muy pocas las veces donde se comparten los logros con el corazón (muchas veces sólo son para quedar bien). Dos grupos. Juego de preguntas y respuestas. Puntajes. ‘Ya sé le respuesta´, dijo un alumno. Todos coincidieron con el acierto. Nadie gritó. Se acercaron a su compañero y al oído le dijeron la respuesta. ‘Correcto’, contesté. Festejaron juntos pero las felicitaciones se la dieron a su compañero que a viva voz contestó. No es necesario hacer una cartelera que diga "Saber compartir", ellos lo viven. Para comprender un poco más las experiencias compartidas anteriormente, es importante citar el comentario de un alumno mientras todos realizaban la cartelera para el Día del Síndrome de Down, en la cual incluían conceptos como ‘todos tenemos derechos’, ‘inclusión educativa’, etc. Sus palabras, a modo de pregunta reflexiva fueron: ‘¿Por qué hay que seguir diciéndolo si es algo tan natural?’. Está clarísimo que, dada sus experiencias cotidianas, la inclusión está en sus vidas, en sus pensamientos y en sus corazones; y son los protagonistas del cambio deseado, propuesto, declarado. Por eso, cuando hablamos de inclusión hablamos de aprender a vivir todos los días los valores humanos conociendo y compartiendo con todos los demás, más allá de sus diferencias. De qué nos puede servir la cultura general que todo docente busca que logren alcanzar sus alumnos si como seres humanos no buscamos que nuestros niños y niñas, sin distinciones, sean buenas personas para ser felices, brindar felicidad y desenvolverse de forma autónoma. Y eso no se aprende leyendo un libro de texto escolar ni con una clase magistral, se aprende "practicando" y cómo podemos practicarlo si no tenemos la oportunidad de una educación inclusiva. Está en mis deseos que todos en un futuro no muy lejano vivamos en una educación y sociedad inclusiva. 

Para finalizar, un gracias enorme a Zequi y a mis alumnos (amigos y compañeros), por permitirme crecer con ustedes." 

Dónde denunciar 

Toda persona que se enfrente a alguna de estas u otras trabas puede presentar un reclamo frente a la escuela o ante el Ministerio de Educación de su provincia. Además, puede presentar una denuncia en el Instituto Nacional contra la discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) línea 168 o en la línea nacional de Convivencia: 0800-222-1197.

Cita APA 

Zolezzi, C. (27 de septiembre de 2019). Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas. La nación. 

Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas - LA NACION

Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva

La escuela inclusiva no solo tiene un impacto significativo en la vida de niños, niñas y adolescentes con discapacidad (los detallamos al final de esta nota) sino que además representa una gran oportunidad para todos los estudiantes, porque garantiza que crezcan y se formen en un sistema educativo que considera que la diversidad es una fuente de enriquecimiento. Según coinciden varios especialistas en educación inclusiva, el principal impacto radica en una sociedad más humana. Tanto es así que la inclusión es uno de los ejes de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de Naciones Unidas y se está convirtiendo en una variable cada vez más valorada por muchos padres a la hora de buscar escuela. “Cada vez son más las familias que en la entrevista inicial preguntan si la escuela es inclusiva”, cuenta Gabriela Santuccione, una de las fundadoras de Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones de todo el país. “Lo hacen porque quieren que sus hijos se eduquen en la diversidad, que se valoren a ellos mismos y al otro”, detalla. A continuación, te compartimos los beneficios que destacan los especialistas, docentes y padres de alumnos con y sin discapacidad: 

• Genera una sociedad más humana e inclusiva. Una escuela que excluye, enseña a excluir y de esa forma reproduce inequidad. La escuela inclusiva, en cambio, enseña a no discriminar por características, origen, género o cualquier motivo y demuestra que a la sociedad la hacemos entre todos.

• Fomenta el desarrollo de habilidades psicosociales. Mayor tolerancia, paciencia, solidaridad y empatía son algunos de los valores que los chicos, maestros, padres y especialistas resaltan. Un niño o joven que comparte el aula con un chico con discapacidad estará mucho mejor preparado para abrazar a alguien distinto y encontrar el potencial de cada persona. Desde el colegio ORT, coinciden en que la educación inclusiva “forma alumnos mejor preparados para la vida”. La heterogeneidad es un factor que les permite a los chicos crecer y aprender lo que es un mundo más real, más diverso. “Esto los ayuda a ser más tolerantes, a ponerse en el lugar del otro, a gestionar conflictos y a poder mirar y a escuchar mejor”, explica Patricia Gurfinkiel, directora pedagógica de la ORT. 

• Consolida comunidades de aprendizaje. El trabajo en equipo entre docentes, directivos y personal no docente, el fomento de la participación de las familias y el apoyo entre pares son clave en una escuela inclusiva y transforman a la escuela en un conjunto de interacciones de aprendizaje constante. 

• “Co-enseñanza”: los maestros acuerdan que a menudo son los mismos alumnos los que “voluntariamente” adoptan un rol de maestro “monitor” y ayudan a sus compañeros con dificultades en el aprendizaje o discapacidad, explicándoles o enseñándoles la tarea. “De esta manera, los alumnos que adoptan este rol (sin darse cuenta) van aprendiendo y construyendo nuevos y distintos aprendizajes a partir de sus propias intervenciones“, cuenta el maestro Martín Vera. 

• Alienta la creatividad e innovación docente. Un maestro que recibe a un niño con discapacidad en su aula, tiene que cambiar su metodología didáctica para adaptarse a ese chico y, gracias a ello, todos los alumnos se ven beneficiados. Según la maestra Claudia Fiorito, “se comienza a pensar más en el otro, buscando estrategias para que todo el grupo acceda de la manera más equitativa a los aprendizajes”. 

• Equipara oportunidades. Esta es la finalidad central de la escolaridad obligatoria y solo se concreta cuando las escuelas reciben a todos e implementan estrategias para que todos los chicos y las chicas puedan aprender y participar. 

¿Cuál es el impacto de la educación inclusiva en los chicos con discapacidad? 

De acuerdo a la cordobesa María Eugenia Yadarola, Doctora en Educación, madre de una joven con síndrome de Down y cofundadora de la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), los beneficios para los chicos que presentan desafíos o dificultades son los siguientes: 

• Favorece su desarrollo psicosocial, de habilidades interpersonales y sociales, en tanto en la participación e interacción con compañeros/as sin discapacidad, aprende a relacionarse, comunicarse, a comprender a los demás, a convivir como uno más en la diversidad. Naturaliza códigos sociales propios de su edad, se apropia de herramientas culturales comunes. 

• Favorece la generación de lazos de compañerismo y de amistades, desde la diversidad, con mayor conciencia de quienes pueden ayudarlo y quienes no. 

• Desarrolla un sentido de pertenencia al aula común, la escuela común y a la comunidad diversa. 

• Promueve el desarrollo cognitivo, porque el aprendizaje en colaboración en grupos diversos, heterogéneos, entre estudiantes con y sin discapacidad, moviliza mayores progresos. Los chicos aprenden de sus compañeros/as y junto a ellos, quienes los desafían a aprendizajes de complejidad creciente, enriqueciendo sus posibilidades. 

• Fortalece una autoconciencia más realista de sus capacidades y las barreras que enfrenta, a valerse de las primeras para superar las segundas; a desarrollar su autoestima y una mayor satisfacción personal al superar obstáculos y conquistar metas. 

• Favorece la adquisición de competencias genéricas para la futura inclusión laboral, en tanto aprenden a trabajar en grupo heterogéneo, a adaptarse a contextos variados, a relacionarse con diversidad de personas, a comprender las tareas de complejidad creciente, etcétera). Desarrolla el aprender a aprender.

• Va construyendo su proyecto de vida incluido en su comunidad, con autodeterminación, como uno más en la sociedad, con sus diferencias y semejanzas. Fortalece su futuro rol adulto activo, saludable y responsable.

Cita APA 

Zolezzi, C. (13 de Octubre de 2022) Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva. La Nación. 

Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva - LA NACION

Integración

La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad, y constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en la educación.

Cita APA

Romero, R., & Lauretti, P. (2006). Integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica. Educere, 10(33), 347-356.

Inclusión digital

Consiste en acercar las herramientas tecnológicas a las personas que aún no las tienen. Para abordar la inclusión y la brecha digital se deben considerar aspectos sociales y tecnológicos de manera simultánea. Estas situaciones no solo se deben analizar desde el acceso a herramientas TIC (aspecto tecnológico), además, se hace necesario considerar características personales y grupales de las comunidades que son “objeto” de los programas y proyectos (aspecto social) que tienen como objetivo la ausencia de acceso, alfabetización y uso efectivo de estos productos.

Cita APA

Ramírez-Castañeda, L. A., & Sepúlveda-López, J. J. (2018). Brecha digital e inclusión digital: fenómenos socio-tecnológicos. Revista EIA, 15(30), 89-97.

Necesidades educativas especiales, elementos para una propuesta de inclusión educativa a través de la investigación acción participativa. El caso de la Escuela México.

1.     Resumen

Entendiendo la inclusión educativa desde un posicionamiento amplio y situado en la escuela y que permite un espacio de participación social y de aceptación a la diversidad, el presente artículo describe un proceso de elaboración, ejecución y desarrollo de una propuesta de inclusión educativa, para la comunidad escolar de la Escuela México en la ciudad de Valdivia. Primero se analizan y fundamentan los conceptos de integración e inclusión y su relevancia en la escuela como modelos para entregar respuestas pedagógicas a la diversidad; a continuación se describe la experiencia de elaboración de la propuesta de atención educativa inclusiva. Se utiliza un tipo de metodología cualitativa y el modelo de investigación acción participativa, con este propósito se realizaron cuatro fases, fundamentales durante el transcurso de la indagación, las que corresponden al diagnóstico, diseño de planificaciones inclusivas, aplicación de actividades inclusivas y, finalmente, la evaluación del proceso.

2.     Introducción

La inclusión educativa debiera ser uno de los principales pilares para una educación que permita acoger a cada uno de los niños, niñas y jóvenes respetando sus cualidades y características personales. Esta investigación, en particular, tuvo como propósito la elaboración, ejecución y desarrollo de un modelo de inclusión educativa, a través de la investigación acción participativa, para la comunidad escolar de la Escuela México de la ciudad de Valdivia.
La propuesta se elaboró a partir de las percepciones y sugerencias de los propios participantes del estudio, en coherencia con el modelo utilizado para llevar a cabo la indagación; además de sistematizar un proceso participativo, a través de cuatro etapas fundamentales propio de la metodología empleada de investigación acción. Estas corresponden a diagnóstico, diseño de planificaciones, aplicación de actividades inclusivas y evaluación de la experiencia, permitiendo al final de cada fase una reflexión del proceso, favoreciendo de este modo la inclusión de las alumnas que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NEE), en el establecimiento en estudio. De esta forma, el estudio permitió ir concretando una experiencia para que pueda servir de modelo a otras iniciativas y políticas inclusivas, que fomenten la acogida de las diferencias, tanto educativas, como sociales, culturales, étnicas y religiosas.
 
En armonía con lo anterior, el sistema educativo en Chile, a partir de los años ochenta, ha desarrollado una serie de reformas fundamentadas generalmente en mecanismos que dificultan la implementación de prácticas inclusivas en los establecimientos educacionales, tales como descentralización administrativa, subvención a la demanda, pruebas nacionales estandarizadas -cuyos resultados son públicos-, competitividad entre establecimientos, entre otros. El efecto de esta realidad educacional ha sido la desigualdad social en relación a los resultados, además de la profunda segmentación social de las unidades escolares (OCDE, 2004).

Los estudios que se han preocupado de la evaluación de las políticas de "integración escolar" desde los años 90 en adelante (Infante, 2007; López, 2008; López et al., 2014; MINEDUC, 2004) concuerdan en señalar que existe una serie de elementos que no permiten avanzar hacia un sistema educativo que dé respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Estos obstáculos dificultan, evidentemente, los procesos escolares al interior de las escuelas, afectando las metodologías y las prácticas escolares. De esta forma, la escuela debe enfrentarse a uno de los desafíos de la sociedad actual: hacer efectivo el derecho de una educación que responda a las diferencias del alumnado.
 
En relación al punto anterior, el presente estudio muestra evidencias empíricas de un modelo de inclusión educativa, a partir de las perspectivas de los propios actores de una comunidad educativa, considerando la inclusión como una oportunidad para que el estudiante pueda desenvolverse en la vida como ser social, donde la escuela entrega los recursos y condiciones a estos para que participen en el conjunto de actividades escolares.
 
Al reflexionar respecto a las prácticas y experiencias docentes, es donde surge la inquietud de hacer una investigación-acción, que es un modelo dirigido a propiciar los cambios y mejoras educativas. Su principal objetivo se sitúa hacia la transformación y construcción de conocimientos, para lograr ajustes en las propias prácticas, pasando a sustentar el soporte metodológico del presente estudio investigativo.
 
3.     Objetivos de la investigación

Por medio del presente estudio, se pretende mejorar una realidad educativa por medio de la reflexión en la acción y la práctica. A través de la reflexión sobre la práctica y la adopción de una posición crítica frente a la realidad educativa, se proyecta tomar conciencia de los problemas existentes y mejorar las prácticas hacia una educación más inclusiva.
Siguiendo a Rodríguez y Valldeoriola (2009), la investigación acción se inscribe dentro del paradigma socio crítico, cuyo principal objetivo es transformar la realidad, se fundamenta determinadamente en el cambio educativo. Para lograr sus objetivos, la investigación acción se basa en la solución de problemas a través de un proceso cíclico que se inicia desde la "actividad reflexiva" a la "actividad transformadora".
 De esta manera, la investigación pretende ofrecer respuestas prácticas a situaciones reales que suceden en la praxis de la comunidad educativa estudiada. Mejorando, a través de un proceso de reflexión y acción, las experiencias pedagógicas en pos de transformar la comunidad escolar hacia el desarrollo de una educación inclusiva, donde exista una actitud de aceptación, respeto y valoración por las diferencias.
 
4.     Metodología

La metodología de análisis, en concordancia con el problema de la investigación, se sustentó en el paradigma cualitativo y se enmarcó dentro de la Investigación Acción Participativa (Colmenares & Piñero, 2008; Latorre, 1997). La investigación Acción Participativa, busca desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y emancipador para transformar y resolver problemas de una realidad social a través del trabajo constante, colaborativo e interactivo de   todos   los   implicados.   Permitiendo   relacionar,   desde una perspectiva empírica y conductual, la realidad curricular y práctica de los profesionales de la educación y las percepciones de las alumnas, sus padres y apoderados, frente a la labor pedagógica (Alvarado & García, 2008; Rodríguez & Valldeoriola, 2009).

5. ¿Cómo se han obtenido los datos de la investigación?

RESULTADOS ETAPA DE DIAGNÓSTICO
En la etapa correspondiente al diagnóstico, se realizaron talleres a comunidad educativa presentando el tema de la inclusión como una forma de conocer las percepciones de los involucrados sobre las NEE, la inclusión e identificar las características de las prácticas pedagógicas de la Escuela México, para posteriormente realizar una instancia de reflexión con la comunidad educativa, con el propósito de generar propuestas de cambios y transformación, en torno a la diversidad. Seguidamente, se realizaron entrevistas en profundidad a los informantes claves de este estudio, que de manera voluntaria se implicaron en la indagación, como docentes, profesionales especialistas, alumnas, padres y apoderados. Posteriormente, sus discursos fueron analizados, codificados y categorizados a través de la creación de tres unidades hermenéuticas por medio del software Atlas ti, como una manera de facilitar el estudio de los datos, por el volumen de la información emanada de cada grupo de informantes claves. Estas corresponden a: Percepciones profesores y especialistas, Percepciones padres y apoderados y Percepciones alumnas.
Percepciones Profesores y Especialistas Etapa de Diagnóstico
El análisis estableció, en el caso de los docentes y profesionales especialistas, 34 códigos que fueron clasificados en tres dimensiones principales: Sistema Educativo, Inclusión y Propuestas. En la dimensión Sistema Educativo, las categorías y subcategorías son las siguientes:
 
• Faltan Ajustes Curriculares: los docentes señalan que no existen orientaciones o ajustes para responder pedagógicamente hacia las alumnas con NEE, lo que no permite la realización de prácticas inclusivas.
 
• Exigencias: este componente está directamente relacionado con los resultados académicos que se espera de las alumnas. Existe una serie de exigencias hacia los docentes y las alumnas. La evaluación estandarizada, como el SIMCE, produce una presión e influencia en los docentes al momento de preparar y entregar sus contenidos a las estudiantes.
 
• Escuela-Familia-Estado: los docentes y profesionales manifestaron que no existe una conexión entre estos tres actores fundamentales para el desarrollo de una educación de calidad; cada involucrado actúa por separado, la escuela, como responsable directo de la formación educativa de la estudiante, antepone la integración por sobre la inclusión. En relación a la familia, los profesores y especialistas indicaron que existe falta de apoyo y motivación por parte del hogar.
En la dimensión Inclusión, surgen cuatro categorías relacionadas con las percepciones de los docentes y especialistas hacia las NEE y el desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas. Dentro de esta dimensión, las subcategorías más relevantes que emergieron son:

 •  Letra Muerta: aquí aparece claramente la desorientación de los docentes y especialistas para abordar a los alumnos con NEE. Estos manifiestan que existe una realidad en el papel, pero en la práctica no se lleva a cabo.
 
•    Competencias Docentes: en esta subcategoría, surge la formación y competencias docentes frente a las NEE y la inclusión educativa. Los docentes manifestaron la existencia de una ambigüedad del sistema educativo y falta de competencias para abordar el trabajo de alumnos con NEE.
 
•    Actividades Artísticas y Deportivas: esta subcategoría deja claramente establecido que los docentes consideran que las actividades artísticas y deportivas favorecen las prácticas inclusivas, permitiendo a las alumnas expresarse con mayor libertad y cercanía hacia sus profesores, generando situaciones afectivas y de compañerismo entre docentes y alumnos.
 
En la dimensión Propuestas Inclusivas, surge una serie de subcategorías donde los docentes y especialistas opinan y proponen sus opiniones para el diseño de las actividades y transformación escolar. De esta dimensión, las ideas que emergieron de los discursos son:
 •     Equipo Directivo: en esta subcategoría los docentes y especialistas manifestaron el rol fundamental del equipo directivo al momento de concretar prácticas pedagógicas inclusivas, refiriéndose a que se propicie y potencie en la unidad educativa el trabajo colaborativo entre profesionales.
 
•  Comunicación Especialistas y Profesores: mejorar la comunicación entre los especialistas y profesores de la comunidad educativa. A través de esta subcategoría se puede establecer la discordancia en el trabajo pedagógico y el apoyo de los especialistas de la escuela, ya que cada uno de los profesionales realiza el apoyo hacia las alumnas de manera aislada e individualista.
 
•  Dinámicas de las Clases: en esta subcategoría emergen distintas propuestas específicas para cambiar y transformar directamente el trabajo en el aula y de esta forma concretar prácticas inclusivas. Los docentes en este caso propusieron considerar en la realización de las actividades los estilos de aprendizaje, potenciar las habilidades como artísticas y deportivas, realizar mayoritariamente actividades grupales con las estudiantes y trabajar hacia una interconexión de las distintas disciplinas de estudio.
Percepciones Padres y Apoderados Etapa de Diagnóstico
En relación a las percepciones de los Padres y Apoderados, se determinaron 35 códigos y surgieron tres dimensiones principales relacionadas con las NEE y las respuestas pedagógicas que brinda la unidad educativa donde se realizó el estudio, estas corresponden a las siguientes: Escuela y Necesidades Educativas Especiales, Necesidades Educativas Especiales y Propuestas.
En el primer caso se describe cada uno de los códigos que surgen del análisis en relación a la mirada de los apoderados frente a sus percepciones y construcciones de la escuela y las NEE. Tres categorías relevantes que se describen en a continuación:

•   Actitud Profesores: los apoderados declaran que los docentes suelen presentar cualidades positivas y negativas frente a la entrega de respuestas pedagógicas hacia las alumnas que presentan NEE. En el caso de las actitudes negativas, estas se relacionan con la categorización y estigmatización hacia las alumnas que presentan dichas características.

•    Paralelamente, los apoderados señalan que existen en las prácticas docentes actitudes positivas hacia las alumnas, declarando sentir el apoyo que han recibido sus hijas en un determinado momento de su etapa escolar.

•  Lenguaje y Matemática: los apoderados participantes declararon que la escuela, primordialmente, dirige todo su esfuerzo en potenciar las asignaturas de lenguaje y comunicación y matemática, en desmedro de otras asignaturas donde las niñas pueden presentar habilidades y destrezas, como el área del deporte o las artes.

•  Integración: en la última subcategoría de esta dimensión, los apoderados dejaron establecido que según sus percepciones, la forma predominante que se utiliza en la escuela para responder a las NEE, es la integración.
En la segunda dimensión, el principal objetivo es conocer las opiniones y percepciones que tienen los apoderados hacia las NEE, identificando a través de la recolección de los datos si consideran un beneficio o una dificultad contar con alumnas con dichas características en los procesos escolares. De esta fase surgen las siguientes categorías y subcategorías:

•  Dificultad: la principal dificultad que perciben los apoderados de contar con alumnas que presentan NEE, es que retrasan al resto del grupo curso en algunas materias y contenidos tratados durante la clase.

•   Beneficios: paralelamente, un porcentaje considerable de apoderados manifestó que contar con alumnas con NEE conlleva más beneficios que dificultades, debido a que permite al grupo curso generar el sentido de compañerismo y solidaridad al trabajar y compartir con alumnas de diversas características, habilidades, culturas y creencias.
En el caso de la dimensión Propuestas Inclusivas, se describen las principales ideas que sugirieron los padres y apoderados para lograr una cultura inclusiva de enseñanza. De esta dimensión las categorías y subcategorías son las siguientes:

•  Dinámica Clases: los apoderados proponen mejorar la dinámicas de las clases realizadas por los docentes, a través de una conexión de interdisciplinas, donde las alumnas no solo se enfoquen en las asignaturas que van a ser evaluadas por mecanismos externos como el SIMCE, sino que tengan la oportunidad de desarrollar distintas habilidades por medio de actividades recreativas, actividades grupales, trabajar con alumnas tutoras, técnicas de estudio, incentivos para las alumnas con NEE y que las tareas se realicen preferentemente en la escuela, para poder mejorar lazos afectivos y familiares en el hogar.
Percepciones Alumnas Participantes Etapa de Diagnóstico
En relación a las percepciones de las Alumnas participantes de este estudio en la etapa de diagnóstico, se establecieron 40 códigos que fueron clasificados en tres dimensiones principales, estas corresponden a: Hogar, Escuela y Propuestas.

En el caso de la dimensión hogar, las categorías y subcategorías son las siguientes:
•    Apoyo Hogar: esta categoría da cuenta del apoyo que reciben las alumnas por parte de sus familias, esta situación trae consigo mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las alumnas, además de mayor seguridad y confianza al plantear ideas y dar a conocer al resto de sus compañeras y profesores sus percepciones y opiniones.

•   Falta Apoyo Hogar: esta categoría está relacionada con la carencia de apoyo por parte de las familias de las alumnas, producida por la falta de comunicación entre padres e hijas. Esta situación ocasiona un estado de incomprensión y falta de afectos en el hogar.

•  En dimensión Escuela, las categorías y subcategorías más relevantes son las siguientes:

•    Actitudes Profesores: de esto se desprende la actitud positiva que manifiestan los pedagogos frente a una determinada situación escolar. Además de ser propositivos, buscando soluciones a determinadas dificultades que puedan presentarse en algún determinado momento del proceso educativo. Por otra parte, se contrapone la actitud negativa que suelen demostrar algunos docentes, donde predeterminan una categorización y estigmatización hacia las alumnas con NEE.

•   Inclusión: en esta subcategoría las alumnas manifiestan que para que exista una real cultura inclusiva, todas las alumnas deben participar en un lugar físico común, y no retirar en determinados momentos a las alumnas con NEE para ser apoyadas en aulas de recursos.
En la dimensión Propuestas inclusivas, se presentaron dos categorías correspondientes a las ideas y sugerencias de las alumnas para mejorar hacia prácticas más inclusivas en la comunidad educativa. En esta ocasión las categorías y subcategorías más relevantes son las siguientes:

•  Diversidad: en esta categoría las alumnas proponen fomentar el respeto por la diversidad a través de ideas como desarrollar mayor compañerismo y solidaridad, fomentando el trabajo colaborativo entre pares, mejorando de esta forma la convivencia entre las estudiantes.

•    Dinámica Clases: uno de los puntos más relevantes dentro de las propuestas sugeridas por las alumnas es mejorar las dinámicas de las clases, a través del fomento del gusto por el aprendizaje, por medio de la realización de clases utilizando distintos elementos como el aprendizaje táctil, ello en relación a que las alumnas indicaron que prefieren realizar actividades donde puedan crear cosas utilizando sus manos, el trabajo con alumnas tutoras, actividades grupales, salidas a terreno, el uso de tecnologías y realizar evaluaciones diferenciadas a las alumnas con NEE, para mejorar los resultados académicos.

RESULTADOS ETAPA DE DISEÑO DE PLANIFICACIONES Y ACTIVIDADES INCLUSIVAS

En la presente etapa se sistematizó un proceso participativo, permitiendo construir la base del modelo de atención educativa para mejorar las prácticas pedagógicas del establecimiento respecto a las NEE de las alumnas. En el proceso de elaboración se realizaron distintos talleres utilizando los resultados de la etapa de diagnóstico, para propiciar un momento de reflexión sobre el tema de la inclusión. Seguidamente se creó, con los profesionales participantes, un modelo tipo de planificación para realizar adecuaciones o ajustes para las estudiantes con NEE e incorporar actividades de clases inclusivas.
El análisis en esta fase de investigación se realizó estudiando y comparando las planificaciones realizadas por los docentes, para efectuar una triangulación de los datos sobre las características y estrategias didácticas más relevantes utilizadas por los profesionales. De acuerdo a estos criterios, se procedió a levantar categorías a partir del análisis de las planificaciones realizadas por los docentes.
El análisis permitió obtener categorías abiertas que posteriormente fueron organizadas reuniendo aquellas que mencionan las estrategias didácticas y metodologías inclusivas y los ajustes metodológicos para las alumnas con NEE.
La saturación teórica "que es el punto en la construcción de la categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas durante el análisis" (Strauss & Corbin, 2002: 157). Esto es definido por la sensibilidad teórica del investigador, y para ello se examinaron las coincidencias repetidas en las planificaciones de los docentes para, posteriormente, lograr establecer a partir de los puntos de convergencia las estrategias didácticas y metodológicas más relevantes descritas por los docentes, como los ajustes o adaptaciones para las alumnas con NEE.
Según la mirada de los docentes en relación a las estrategias didácticas y metodologías inclusivas, los profesores incorporaron mayoritariamente en sus planificaciones de clases las siguientes estrategias:

•  Estilos de aprendizaje: para responder a las características individuales de las alumnas.

•  Actividades grupales: para trabajar colaborativamente entre las alumnas.

•     Participación Activa Alumnas, la idea principal es fomentar la participación de las estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

•     Material concreto: favorece los aprendizajes de las estudiantes, desarrollando en ellas una mayor creatividad y autonomía en los procesos de aprendizaje.

•   Investigación: finalmente, otra estrategia es fomentar actividades de investigación, que permiten la experimentación y el desarrollo del pensamiento científico.

Finalmente, en relación a los ajustes para las alumnas con NEE, las categorías relevantes son las siguientes:

•  Potenciar Habilidades Individuales: los docentes manifestaron que para poder realizar actividades inclusivas es necesario detenerse y potenciar las habilidades de cada una de las estudiantes, de esta manera mientras más se responda a las características individuales de los estudiantes, más inclusiva será la escuela.

•   Alumnas Tutoras: al trabajar con actividades grupales es importante destacar el trabajo realizado con alumnas tutoras, que permite el trabajo colaborativo entre pares.

RESULTADOS ETAPA DE APLICACIÓN DE ACTIVIDADES INCLUSIVAS

La presente etapa pretende evidenciar la experiencia de los docentes al momento de aplicar y concretar las planificaciones diseñadas con elementos inclusivos en el aula con las estudiantes. Para ello se utilizó como herramienta de recogida de datos el diario de campo, donde cada profesor al finalizar sus clases registró sus percepciones sobre la experiencia vivida.

El estudio en esta fase de investigación, se realizó analizando los discursos de los docentes, registrados en el diario de campo por cada uno de ellos. Posteriormente se ejecutó la triangulación de los datos, identificando los principales elementos facilitadores y obstaculizadores del proceso. Además de identificar sus percepciones y comentarios en la presente etapa de la investigación.

Al igual que en la etapa anterior, de acuerdo a estos razonamientos se procedió a desarrollar categorías a partir del análisis de los datos obtenidos en el diario de campo. Posteriormente se organizaron reuniendo aquellas categorías que se refieren a los elementos facilitadores y obstaculizadores del proceso, como también sus percepciones sobre el desarrollo de las actividades.

Esta etapa de investigación permite determinar los elementos más utilizados por los docentes, al momento de planificar y realizar actividades de aprendizaje de manera inclusiva. 

A continuación se detalla cada uno de ellos:

•   Elementos Facilitadores del Proceso: los docentes manifestaron que facilitaron las actividades de clases la utilización de material concreto, el trabajo colaborativo entre pares, pues este último permite que las estudiantes puedan apoyarse en sus propias compañeras al momento de desarrollar un aprendizaje. Finalmente, destacaron la investigación y experimentación en las prácticas escolares como elemento facilitador de los procesos.

•  Elementos Obstaculizadores del Proceso: en relación a este núcleo axial, los profesores manifestaron dos categorías relevantes, recursos y materiales insuficientes, como también problemas específicamente en la asignatura de lenguaje y comunicación por el bajo nivel de las estudiantes en dicha área.

•     Metodología Inclusiva: finalmente, en relación a la metodología inclusiva, los docentes manifestaron que las estudiantes aprendan en igualdad de condiciones, respetando sus características personales, sin hacer diferencias. Por otra parte, se desarrolló la colaboración entre pares mejorando la motivación y el clima en el aula.

RESULTADOS ETAPA DE EVALUACIÓN

El principal objetivo de la presente etapa fue realizar una evaluación de todo el proceso, a través de la aplicación de distintas entrevistas, designadas a los informantes claves que participaron directamente en el diseño y aplicación de las actividades para, de esta manera, conocer sus percepciones y opiniones de la experiencia vivida.

Percepciones Profesores y Especialistas Etapa de Evaluación

Finalizado el análisis de los discursos de los docentes y especialistas participantes, a partir de sus percepciones y opiniones se crearon 33 códigos a través de la utilización del software Atlas ti y surgieron dos dimensiones que se contraponen una de la otra, estas son:

Cambios/Mejoras y Dificultades.

En el caso de la dimensión cambios y mejoras, surgen dos categorías relevantes: la primera tiene relación con el trabajo realizado por los profesionales y la segunda corresponde a los cambios que percibieron los docentes y especialistas. A continuación se detallan y describen las categorías y subcategorías más relevantes.
Trabajo Realizado Profesionales. 

Categoría se establecen las principales mejoras y cambios en relación a trabajo realizado por los docentes y especialistas.

En este caso las principales subcategorías son las siguientes:

•   Apoyo personalizado: esta subcategoría demuestra que al trabajar y convivir profesores y especialistas en la sala de clases, se logró potenciar una atención más personalizada hacia las alumnas que presentan NEE.

•  Comunicación Profesionales: esta subcategoría da cuenta de las mejoras y cambios en relación a la comunicación entre especialistas y docentes, realidad que permite canalizar los esfuerzos en pos de un trabajo colaborativo e inclusivo de enseñanza, existiendo una mejor interrelación en el apoyo permanente hacia las alumnas con NEE.

•  Estrategias didácticas: esta subcategoría, al igual que el punto anterior, demuestra los cambios en relación a las prácticas utilizadas por los docentes, los cuales incorporaron distintos elementos didácticos en pos de mejorar sus propias metodologías.

•   Clima afectivo Aula: esta subcategoría está directamente relacionada con el ambiente emocional y afectivo en la sala de clases, a través de la realización de actividades didácticas e inclusivas, se logró mejorar el clima en el aula, generando un entorno más grato y afable tanto para las alumnas como para los profesionales.

•   Sentido de Diversidad: en el caso de esta subcategoría, los docentes manifiestan que a través de clases más inclusivas se logró el desarrollo de un sentido de respeto y aceptación por la diversidad, tanto en las alumnas como en los profesionales.

•   Categorización y Estigmatización: en el caso de esta subcategoría, los profesionales indicaron que a través del proceso vivido por medio de la investigación, hubo una transformación en la forma de acoger a las alumnas que presentan NEE, disminuyendo la categorización y estigmatización hacia las estudiantes con dichas características.

•    Beneficio Conjunto de Alumnas: aquí aparece claramente que los docentes y especialistas consideran que a través de un trabajo inclusivo se benefician directa o indirectamente todas las alumnas, ya sea a través de una atención personalizada o por el desarrollo de un sentido de respeto y colaboración.

En el caso de la categoría alumnas, se establecen los principales cambios y mejoras que identificaron los docentes y especialistas en las alumnas. En este caso surgen las siguientes subcategorías:

•  Motivación: al realizar y aplicar estrategias más inclusivas se logra una mayor motivación por participar y aprender en las estudiantes, lo que conlleva una mayor autonomía y confianza en el momento de presentarse nuevos desafíos de aprendizaje.

•  Habilidades alumnas: a través de las actividades didácticas e inclusivas, se logró potenciar las habilidades de las alumnas, logrando una mayor participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
•   Colaboración y solidaridad: por medio de la experiencia vivida, se alcanza un mayor sentido de colaboración y solidaridad entre pares, elemento que es de suma importancia para generar un ambiente afectuoso y de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de la dimensión dificultades, esta describe las percepciones de los docentes y especialistas en relación a los principales obstáculos que identificaron del proceso. Dentro de esta dimensión, las principales categorías y subcategorías que surgieron del proceso son las siguientes:

•  Exigencias: en esta categoría los docentes y especialistas manifestaron como un elemento de obstáculo para el logro de prácticas inclusivas, las distintas exigencias pedagógicas y curriculares que deben cumplir en los procesos educativos.

•   Mejorar Comunicación: esta categoría evidencia como falencia en el proceso realizado la falta de comunicación entre profesionales, si bien un número importante de docentes y especialistas manifiestan avances importantes en pos de mejorar esta categoría, sigue existiendo una carencia en la comunicación y, por ende, trabajo colaborativo en esta materia. Por otra parte, esta situación dificulta el logro de la aplicación y realización de una evaluación diferenciada en las alumnas que presentan NEE.

•  Dificultades Prácticas Inclusivas: esta categoría describe los elementos más relevantes que manifestaron los docentes y especialistas como dificultades al momento de implementar dichas prácticas, dentro de estos componentes se establece la falta de tiempo para preparar clases con didácticas y estrategias más inclusivas; si bien los docentes manifestaron que las clases son efectivas, no pueden prepararlas de forma eficiente por la gran carga horaria que deben cumplir, que no contempla espacios para preparar material didáctico o recursos más inclusivos.

Percepciones Alumnas Etapa Evaluación

En el análisis de las entrevistas aplicadas a las alumnas participantes, a partir de sus percepciones y opiniones, se crearon 30 códigos, los cuales fueron clasificados y agrupados en dos dimensiones principales que corresponden, al igual que en el estudio de los profesionales participantes, a las siguientes: Cambios/Mejoras y Dificultades.
Por medio de la dimensión Cambios/Mejoras se pudo establecer una serie de categorías y subcategorías, las cuales se relacionan directamente con las concepciones de las alumnas del proceso realizado en la escuela, por los profesores y especialistas. A continuación se detallan y describen las categorías y subcategorías más relevantes de la presente dimensión:

•    Escuela: describe las percepciones de las alumnas en relación a la experiencia vivida en el establecimiento educacional. Destacan como cambio efectivo la actitud positiva de los profesores, prevaleciendo modales de comprensión y paciencia. Este hecho, relacionado además con las metodologías utilizadas por los docentes, propició un mejor clima afectivo en el aula, y por lo tanto un sentido de respeto y aceptación por las diferencias. Por otra parte, las alumnas destacaron una serie de elementos utilizados por los docentes en las prácticas realizadas, como la realización de actividades artísticas, el trabajo personalizado, las actividades experimentales, actividades manuales, actividades grupales y la incorporación del juego en los procesos pedagógicos.

•   Dificultades: en relación a las dificultades percibidas por las alumnas, como se indicó anteriormente, se relacionan con la asignatura de lenguaje y comunicación, donde a pesar de los esfuerzos realizados, presentan dificultades al opinar y argumentar una situación de aprendizaje. Otra dificultad son los problemas de disciplina que determinadas alumnas producen durante las actividades de aprendizaje.

6.     Conclusiones finales

En relación a los principales hallazgos de la investigación realizada en el establecimiento, se pudo construir un modelo de atención educativa no solo para las alumnas que presentan NEE, sino que responde a toda la población de alumnas del establecimiento, a partir de una nueva forma de acoger a las estudiantes con una mirada más justa e igualitaria, lo que permite reflexionar respecto a que para lograr una cultura inclusiva, es necesario cambiar el pensamiento de los profesionales, de un modelo que trabaja para la mayoría de los alumnos proporcionando algo adicional para quienes presentan NEE, por un enfoque que entregue oportunidades de aprendizaje eficientes y accesibles para todos, para que de esta manera cualquier estudiante pueda participar en la vida en el aula.

Por otra parte, como una reflexión general que suscita la presente investigación en relación a procesos de construcción y configuración cognitiva situada, se puede establecer que a través de lo experimentado las posibilidades de cambios y transformación hacia prácticas y una cultura inclusiva de los participantes, se centran en esfuerzos personales más que en un contexto general de enseñanza. Cada sujeto como parte de la comunidad educativa actúa desde la fragmentación y vinculación incidental, existiendo un individualismo para resolver y solucionar las situaciones escolares que surgen en el diario vivir. En el caso de las estudiantes, estas son agentes pasivos en los procesos de enseñanza, que esperan de los docentes las indicaciones de qué, cuándo y cómo hacer una determinada actividad, lo que dificulta el desarrollo de su autonomía y libertad de aprendizaje, como también la toma de decisiones y opiniones fundamentadas. Por el contrario, cuando a las estudiantes se les ha otorgado algún grado de libertad y participación en las actividades escolares, no son capaces de enfrentar la posibilidad de autonomía, esperando de los docentes las soluciones y resultados previstos para una determina situación.
 
En el caso de los padres y apoderados, estos no se involucran directamente en la educación de sus hijas y delegan todo el compromiso a la escuela, teniendo en cuenta que debiese ser la familia la principal responsable de la transmisión de principios, valores y de saberes.
Otro elemento relevante de la investigación es la homogeneización como dinámica relacional, esto a partir de la implementación de prácticas educativas pensadas para el grupo curso como un todo, con procesos cognitivos similares e indiferenciados, lo que tiende a ser el principal referente y modelo en los sujetos de la comunidad educativa, siguiendo una lógica común y repetitiva, donde inconscientemente están pre establecidos los roles, deberes y responsabilidades de los alumnas y profesores.

Por lo demás, según las dimensiones de la investigación, las principales acciones que facilitaron la inclusión educativa en el establecimiento fueron principalmente un cambio de enfoque por parte de los docentes, al incorporar en sus prácticas metodológicas actividades lúdicas y concretas, a partir de las sugerencias emitidas por las alumnas, apoderados, especialistas y los propios profesores.
 
Además, es importante considerar otros tópicos que vale la pena mencionar y están referidos al sistema educativo. Los docentes manifestaron que es el propio sistema el que no permite la realización de prácticas inclusivas, debido a la serie de exigencias que existen como el SIMCE, el número de alumnos por sala y la gran carga horaria que dificulta la preparación de materiales y actividades de clases. A su vez, se puede determinar en las competencias docentes falencias al momento de acoger las NEE, demostrando un desconocimiento por el tema; como también es determinante la poca difusión de una cultura inclusiva en los planes programas del MINEDUC, debiendo los establecimientos acogerse a programas de acuerdo sus propios proyectos educativos. Esta realidad desorienta a las escuelas que no hacen diferencias en sus aulas y que no se rigen por el decreto 170 (Reglamento derivado de la ley 20.201).
 
Por otro lado, al escuchar las propuestas y percepciones de las alumnas en el inicio de la investigación, fue posible establecer que las niñas se sienten incomprendidas en muchas ocasiones en sus hogares y en la escuela, lo que perjudica los aprendizajes y la construcción de sus propios saberes e ideas. Hecho que también se relaciona con lo manifestado por los padres y apoderados, estableciendo un fuerte nudo crítico en relación a la comunicación en el interior de las familias, generando incomprensión y desacuerdos entre las estudiantes y el hogar.
 
En relación a lo anterior, para abordar esta realidad de manera inclusiva es importante generar instancias de retroalimentación donde los estudiantes sean escuchados para, de esta manera, desarrollar una educación más democrática y participativa, especialmente de los principales actores: los alumnos y alumnas. En concordancia, el hecho de fomentar una cultura inclusiva permite mayor participación de los estudiantes y, por ende, estos pueden dar a conocer sus opiniones, sentimientos e inquietudes, generando un aprendizaje de más cercanía y humanidad, acorde a las necesidades tanto emocionales como educativas de los niños y niñas. Entonces podemos concluir que la cultura inclusiva, propicia en las comunidades educativas una educación más justa, equitativa e igualitaria. Lo que se contradice con la realidad que existe actualmente en lo que se refiere a la inclusión, donde distintos autores concuerdan que existe un estancamiento respecto al tema (Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2014).
 
Por lo tanto, es necesario propiciar instancias investigativas en relación a la inclusión, que nazcan de las propias realidades escolares y que den cuenta de las percepciones y experiencias de los involucrados directos. Es preciso generar una reflexión en la cotidianidad sobre la cultura educativa, sus modelos organizativos y, de igual manera, remirar la práctica educativa con el fin de examinar las cualidades y expectativas que tienen los docentes y especialistas sobre los estudiantes con NEE. Procesos que además suponen un profundo cambio en las concepciones, precisamente de los profesionales.

En síntesis, esta investigación pudo construir un modelo de atención educativa inclusiva que se respalda a partir de la construcción de distintas etapas y su posterior análisis. Ella puede ser utilizada como guía para otras iniciativas sobre la atención de las NEE, sustentadas en la presente exploración educativa, propiciando unas nuevas perspectivas investigativas relacionadas con la inclusión, como también de la metodología utilizada, tan relevante para transformar las realidades educativas, a partir de la investigación participativa de las comunidades.

Cita APA
Molina Olavarría, Y. (2015). Necesidades educativas especiales, elementos para una propuesta de inclusión educativa a través de la investigación acción participativa: El caso de la Escuela México. Estudios pedagógicos (Valdivia), 41(ESPECIAL), 147-167.