Lengua materna, cultura y rendimiento en un contexto multicultural de Educación Infantil

1. Palabras clave: Educación preescolar; Lengua materna; Rendimiento; Educación inter-cultural; cultura.

2. Resumen:

    Se presenta un trabajo centrado en analizar las diferencias de rendimiento debidas a las diversas lenguas y culturas en la sociedad multicultural. El problema de la desventaja lingüística distorsiona el rendimiento educativo provocando una disminución para aquel alumnado cuya lengua materna y cultura no coincide con la oficial. Para conocer estas diferencias se utilizó una muestra de 501 alumnos del tercer curso de Educación Infantil, a los que se midió el grado de adquisición de los aspectos competenciales de las áreas de comunicación y lenguaje, social y motriz. Los resultados demuestran como la lengua materna es un factor de diferenciación del rendimiento en este periodo. Estas diferencias, constatadas en todas las áreas, son mayores en el área de comunicación y lenguaje que en el ámbito social y motriz. Se verifica que se establecen diferencias entre el alumnado de cultura de origen cristiano y musulmán.

3. Conclusión: 

    Las diferencias de rendimiento más acusadas se han dado en la dimensión de comunicación y lenguaje, destacando la expresión oral, cuestión que podemos asociar a carencias que inciden de forma directa en la conducta final del esfuerzo que supone aprender una nueva lengua, como es el caso del alumnado darijo-parlante. Esta situación está inducida por un encuentro lingüístico entre la lengua escolar, que es la oficial, y la cultural, esta última está condicionada por la práctica en el núcleo familiar y social de un dialecto asociado a su identidad cultural (Olmedo, 2017) que influye en la estructura lingüística (Vygostky, 1993). La conciencia fonética presenta otro obstáculo para los darijo-parlantes en el avance de su desarrollo lingüístico, ya que tiene conexión directa con el progreso comunicativo y éste, a su vez, con la capacidad de aprender. Por ello, la discriminación fonética no solo se presenta como un engranaje para desarrollar la conciencia fonológica, sino también como el fundamento del aprendizaje de lo escrito, siendo una de las destrezas psicolingüísticas básicas que requieren un nivel fundacional en este periodo (Querejeta, 2017). 

    El progreso comunicativo y los niveles inferiores del lenguaje escrito de los darijo-parlantes pueden estar relacionados con un déficit en la base principal de este desarrollo en el lenguaje oral, limitando la correspondencia grafofónica. Este periodo está plagado de conceptos básicos universales, los alumnos tienen que recodificar y adaptar la expresión de su lengua materna cultural a un vocabulario vehicular-oficial escaso y poco trabajado, de ahí que podamos observar el refuerzo de valores relacionados con la falta de atención y concentración de aquellos identificados con una lengua materna diferente a la escolar. En cambio, la universalidad del lenguaje matemático (Russell, 1956) crea una homogeneidad entre estos dos grupos, una capacidad que no depende de la subjetividad de la lengua por ser una representación de la realidad que camina apoyada en la abstracción y el simbolismo objetivo, por eso en el lenguaje matemático las diferencias son escasas. En las habilidades sociales las diferencias son, igualmente, a favor de los castellano-parlantes, lo que indica que hay un esfuerzo de adaptación por parte del alumnado darijo-parlante que consiste en, además de aprender nuevas pautas que pueden chocar con las tradiciones familiares, actuar conforme a normas que pueden contradecir sus bases de conocimiento. Por esa razón, la mayor diferencia se encuentra en la actitud ante los compañeros/as y el estado emocional que ellos han de aprender, ya que la escuela responde a un modelo cultural (Goffman, 1973) que, en este caso, está asociado al modelo de los castellano-parlantes. Sin embargo, el juego es un medio de compartir e intercambiar otro tipo de principios más generalizables, que facilitan que el alumnado interáctue entre si, por eso las diferencias son menores en este campo.

Cita APA: Mateos Claros, F., Olmedo Ruiz, F. J., Esteban Ibáñez, M., & Amador Muñoz, L. V. (2019). Lengua materna, cultura y rendimiento en un contexto multicultural de Educación Infantil. Ocnos: Revista de estudios sobre lectura.

Emociones, agencia y experiencia escolar: el papel de los vínculos en los procesos de inclusión escolar en el nivel secundario.

1.  Palabras clave: Emociones; Jóvenes; Escuela Secundaria; Agencia; Inclusión.

2. Resumen:

    Desde hace unos años venimos explorando el modo en que la dimensión emocional de la experiencia escolar interviene en los procesos de inclusión-exclusión educativa en el nivel secundario. Aquí analizamos en profundidad las entrevistas realizadas a 16 jóvenes de sectores populares que han egresado de las llamadas “Escuelas de Reingreso” en las que se indagaron las formas en que ellos enunciaban su experiencia emocional, explorando las fuentes de dicha emocionalidad. Respeto, entusiasmo y tranquilidad fueron las formas enunciativas utilizadas para describir sus experiencias. Nuestra hipótesis es que el tipo de vínculos construidos con los docentes en el marco de un formato escolar particular genera una emocionalidad positiva, que permite resignificar la trayectoria escolar personal, reposicionarse frente a la institución escolar y potenciar su sensación de agencia, en términos de sentirse con mayores márgenes de control acerca de su propia vida, permitiéndole de este modo desplegar diferentes tipos de estrategias personales para su integración laboral, educativa y familiar.

3. Conclusión: 

    La inclusión educativa de losjóvenes provenientes de sectores populares parece ser un desafío en el actual contexto de masificación y obligatoriedad de la escuela secundaria. Este nivel educativo ha cumplido históricamente un papel de selección de la población escolar, el cual se encarnaba en su organización y modos de funcionamiento. De esta manera, no era una preocupación de la propia institución el garantizar la permanencia y finalización de los estudios secundarios de quienes resultaban desestimados en dicho proceso selectivo. El escenario actual instala progresivamente – aunque a veces a un ritmo inferior al deseado- una preocupación por la inclusión de todos los jóvenes, buscando garantizar el éxito de la escolarización. 

    La personalización de las relaciones entre docentes y alumnos es una forma que asume el trabajo en algunas secundarias a fin de reducir la incertidumbre en torno a los resultados de dicha escolarización (Ziegler y Nobile, 2012). En nuestro caso, observamos que esa personalización es implementada con un grupo de población que ha transitado experiencias previas de exclusión en el sistema educativo, buscando generar una experiencia que constituya un anclaje para estos jóvenes en la escuela. Como pudimos observar a lo largo del artículo, la cercanía de las relaciones, el poner el foco en las interacciones respetuosas, así como el punto de partida de confianza que instala la no culpabilización de estos jóvenes por sus recorridos previos, ha impregnado a la experiencia escolar de las ER de un conjunto de emociones, como la tranquilidad, el entusiasmo y el respeto, que combinadas colaboraron en la concreción del proyecto de finalización del secundario, así como pareciera haber llevado a la proyección de estrategias de inserción en otros ámbitos sociales. Esta experiencia tiene un alto impacto en sus trayectorias vitales por la intensidad con la que la vivieron al predominar una emocionalidad de tinte positivo, cuyos efectos se traducen en las miradas que tienen sobre ellos mismos y sus capacidades. Al mismo tiempo, parece colaborar en la generación de cierto conformismo, ya que lejos están estos jóvenes de leer críticamente el lugar social y educativo en el que están posicionados y, como vimos, el tránsito por las ER los somete a una responsabilización individual de sus trayectorias educativas. Los jóvenes que se volvieron estudiantes de reingreso –y entre ellos podemos incluir también a quienes no alcanzaron el título- pudieron acceder, como dice Williams(2003), a la “experiencia de la pertenencia”, esto es, la posibilidad de sentirse “afiliados” a un proyecto de sociedad, a una institución, el experimentar la posibilidad de ser miembro e identificarse con ella. Ahora bien, esta experiencia de reconocimiento y reciprocidad brinda placer pero, como señala Sennett (2012) este tipo de relaciones, si bien tienen un profundo valor social, poseen a su vez claros límites políticos y económicos ya que poco parecen haber revertido las lógicas propias de los procesos de desigualdad social y educativa.

4. Cita APA:

 Nobile, M. (2014). Emociones, agencia y experiencia escolar: el papel de los vínculos en los procesos de inclusión escolar en el nivel secundario. Revista Latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad (RELACES), 6.

Conclusiones

Teniendo en cuenta el tema el que nos hemos enfocado, “Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Sociedad multicultural e interculturalidad”, destacar uno de nuestros objetivos esenciales que hemos querido transmitir a través de este blog, el cual ha sido concienciar a todo el mundo que nos rodea de las desigualdades existentes, las cuales llegan a causar problemáticas tanto sociales como personales, e incluso llevando a la insatisfacción personal.

Es esencial que el mundo conozca las situaciones de vulnerabilidad por la que algunas personas atraviesan, ya que juntos sería más fácil tomar medidas de bienestar social contribuyendo a la resolución de conflictos tanto local como nacional.

 Para ello, como futuras docentes, debemos tener claro la importancia de la transmisión de valores a nuestro alumnado, siendo capaz de facilitar la inclusión en el aula con el resto de compañeros. Por lo tanto, debemos ser capaces de crear y evaluar estrategias y propuestas que mejoren la inclusión. 

 Alba. 

 

El tema que hemos escogido para nuestro trabajo es de total actualidad ya que nos seguimos encontrando diversos problemas como lo son la desigualdad, la movilidad social o la exclusión. Dentro de nuestra labor como futuras docentes, se encuentra la transmisión de esta problemática a los más pequeños y a sus familias para que sean conscientes de lo que ello supone y actúen para solventarlo. 

Después de habernos informado en profundidad de este tema hemos descubierto la necesidad de llevar este tema a las aulas, el alumnado será el futuro de nuestra sociedad y por ello hay que formarlos y proporcionarles las herramientas necesarias para contribuir al cambio y que entre todos disminuyamos las numerosas situaciones desfavorables que atraviesa un porcentaje de nuestra sociedad. 

Si todos contribuyéramos, los objetivos de desarrollo sostenible como la educación de calidad, la reducción de desigualdades o la salud y bienestar serían posibles. 

María.

Nos hemos basado en un tema que es muy importante en la docencia, como puede ser la desigualdad, la inclusión... etc. 

Buscando documentos para este blog hemos aprendido mucho sobre que en la actualidad sigue habiendo desigualdad en muchos colegios, no incluimos a todos por igual y eso afecta a nuestros alumnos. 

Como futuras docentes debemos fomentar en el aula la igualdad y trabajarla de manera lúdica, para motivar a nuestro alumnado.

Mar

Considero de gran importancia el tema que hemos elegido para realizar nuestras investigaciones, ya que hoy en día se desconoce acerca de éste y de la repercusiones que puede llegar a tener.

Como futuras docentes, tenemos la responsabilidad y la labor de acercar estos temas a nuestra aula para que sean conscientes de la realidad y poder frenar de alguna manera que siga sucediendo. 

Manuela

Tras realizar una investigación exhaustiva sobre el tema que nos ha tocado, llego a la conclusión de que una de las cosas más importantes para que se lleve a cabo una correcto desarrollo de la práctica educativa es el bienestar del alumnado. Esto, por supuesto, y como ya hemos visto a lo largo de todo el blog, engloba a cada alumna y alumno que conforma el sistema educativo. Es fundamental ofrecer las mismas oportunidades, en cuanto a cantidad y calidad, a todo el mundo. Por lo tanto, es necesario contar con herramientas que hagan esto posible: profesionales capacitados para abordar, por ejemplo, la educación especial, medios materiales, físicos y psíquicos para ofrecer una educación integradora, multicultural y de calidad. 

    Las investigaciones me han servido para entender el progreso o retroceso que ha tenido este tema a lo largo de la historia. Es cierto que cada vez hay más recursos para integrar a toda la población en la educación, pero creo que, en algunos casos, los intentos de inclusión han resultado ser fallidos. Por ejemplo, en cuanto a la educación especial, considero que el hecho de querer integrar al alumnado con diversidad funcional, ofreciéndole la misma educación que al resto de alumnado, genera obstáculos para ellos. Y es que, para ofrecer un correcto programa de inclusión, estas personas necesitan medios especiales y personal cualificado. También, la brecha económica en las familias genera una desigualdad en el alumnado y debe abordarse de manera muy específica y personalizada. 

    A pesar de ello, considero que la sociedad está avanzando en cuanto a la inclusión en los centros y  una de las maneras para conseguir esto es hacer profesionales capaces y cualificados para abordar este tipo de problemáticas.

Clara

Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España)

 Se pretende conocer la atención educativa que se ofrece al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en centros educativos públicos de educación primaria, secundaria y Asociaciones en Sevilla y provincia. Se estudia la detección temprana y el abordaje de estrategias educativas, así como en la implicación familiar en el proceso educativo de estos estudiantes. La metodología seguida es mixta, de corte descriptivo-narrativo a partir de un muestreo no probabilístico e intencional, combinando el enfoque cualitativo y el cuantitativo. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son entrevistas a equipos directivos de centros, orientadores, directores de Asociaciones y cuestionarios al profesorado. Los resultados destacan la falta de detección y apoyo en estadios iniciales por profesionales especialistas y la escasez de recursos en la trayectoria formativa de este alumnado. Se concluye la necesidad de formación y de asesoramiento a profesionales y a familias como principales implicados en su atención educativa. Las implicaciones para la práctica revelan que las Asociaciones colaboran con el profesorado en la elaboración de Programas de enriquecimiento, ofrecen información a las familias y atención individualizada en base a necesidades concretas, realizando tareas de orientación y sensibilización a nivel educativo, sanitario y universitario.

Cita APA

Navarro, M. & Hernández de la Torre, M. E. (2021). Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España). Revista española de orientación y psicopedagogía.

INTRODUCCIÓN

  Las creadoras de este blog somos: Clara Domínguez Lorca, Mar Grado Peinado, María Hidalgo Cabeza, Alba de los Milagros Mayor Rodríguez y Manuela Vázquez Jesús. 
 

    El tema que hemos seleccionado para trabajar en él es Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Género y educación. Sociedad multicultural e interculturalidad. Nos causaba interés porque consideramos fundamental tratarlo en las aulas de todos los niveles. Debemos concienciar al alumnado de la existencia de diversidad en la escuela, haciéndoles ver las problemáticas que conviven en la sociedad ocasionando dificultades en ciertos colectivos. 
   

    Para recabar información hemos realizado una profunda búsqueda de datos y estadísticas que muestran la realidad del recorrido histórico de la inclusión, exclusión, desigualdad, movilidad social, género y educación y sociedad multicultural e interculturalidad. 
  

    En cuanto a lo más relevante de nuestro blog, enfocándolo a nuestro ámbito, la Educación Infantil, consideramos fundamental tratar la inclusión y exclusión. Esto se debe a que vemos que el acoso está muy presente en las escuelas, causando graves problemas psicológicos desde edades muy tempranas. 
    La estructura de nuestro blog se basa en las siguientes entradas: 

• Introducción. 

• Textos. 

• Investigaciones. 

• Conceptos básicos. 

• Noticias. 

• Datos estadísticos. 

• Póster. 

• Prácticas educativas.

• Conclusiones. 

• Bibliografía. 

    Dentro de estas entradas, podremos encontrar información obtenida por todos los miembros del grupo. Son datos contrastados y recogidos de fuentes de información fiables, como el "Google Académico", "INE", "Dialnet", etc.

Esperemos que les sea útil y de su ayuda. 

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

 

El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial.

 Cita APA 

Moriña, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de educación, 327, pp. 395-414. 

La inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su funda- mente ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde esta Declaración se asume que los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, sociales o culturales. Una forma de asegurar una educación menos segrega clora es a través de la reducción de alumnos escolarizados en emplazamientos especiales y su consecuente incremento en centros ordinarios. Desde esta perspectiva cabe plantearse numerosos interrogantes a los que este artículo trata de dar respuesta. A través de la revisión de las estadísticas de educación especial, hechas públicas por el Ministerio de Educación y Cultura, desde el curso 1995- 96 al 1999-00, se explora el estado actual de la exclusión en España. Paralelamente se analiza la evolución que ha seguido este proceso. 

Los datos de este trabajo han sido extraídos de las estadísticas de educación especial 398 consultadas en la página web del Ministerio de Educación y Cultura, incluidas en el apartado Educación. A éstas hemos tenido acceso en dos momentos: El primero fue durante noviembre de 1998 y el segundo a lo largo del mes de agosto de 2000. Los trabajos previos de Norwich en Inglaterra (1994, 1997) comentados en la fundamentación teórica han basado este informe. Pero en nuestro caso, la revisión que presentamos corresponde a los datos oficia- les que el MEC hace públicos anualmente. Para ello vamos a tener en cuenta cuatro variables: el número de alumnos de educación especial; el número de centros de educación especial; los centros ordinarios con unidades de educación especial; y la evolución de las unidades de educación especial. De cada una de estas variables presentamos las cifras por comunidades autónomas, del curso 1995-96 al 1999-00. Las excepciones en este análisis son dos: Una sería las unidades de educación especial, a las que no hemos tenido acceso por comunidad y don- de presentamos una evolución que comienza en el año 1990-91. La otra, los centros ordinarios con unidades específicas y centros de educación especial de sendos casos, de los cuales desconocemos los datos correspondientes al curso 1998-99 al existir un vacío en las estadísticas consultadas. 

Plantearnos la exclusión de alumnos del sistema educativo ordinario, entendida como alumnos que pertenecen al sistema educativo especial, no tiene sentido si no contemplamos y accedemos a dos tipos de datos: por una parte, la población total de estudiantes en cada una de las comunidades, y por otra, toda la población educativa española. 

Entonces, ¿Qué criterios hemos tenido en cuenta para calcular esta población? Además de los datos de la población general, un dato imprescindible sería el referido a educación especial, ya fueran alumnos, centros, etc. A partir de aquí teníamos que decidir quién o qué formaba parte de la población total, necesaria para los datos de exclusión, para lo que concluimos que serían los niveles correspondientes a la Educación Obligatoria. Es decir, antes de la Reforma Educativa: EGB y posterior a ésta: Primaria y Secundaria Obligatoria. En ambos casos, incluyendo la educación especial. De esta manera, los datos de estas estadísticas serían fruto del porcentaje que ocuparía las cifras de educación especial respecto a la población total.

Nos vamos a centrar en las estadísticas de los Centros de Educación Especial en España y en las estadísticas de los Centros ordinarios con aulas de Educación Especial: 

Estadísticas de los centros e Educación Especial en España 

Desde hace varias décadas los centros de educación especial forman parte de los sistemas educativos nacionales. En los últimos tiempos algunos académicos critican la existencia de un sistema educativo paralelo (Slee, 2000). Sí es cierto que cuando se reduce el número de dichos centros, debido a que la población de educación especial es incluida en centros ordinarios, éste es un factor clave en el camino a la inclusión y se deberían, por tanto, desarrollar medidas para favorecer esto. También, puesto que los centros y aulas de educación especial van a continuar existiendo, estamos de acuerdo con Hegarty (1998) en que habría que enfatizar la creación de un nuevo papel para las escuelas especiales. Así, habría que buscar fórmulas para aprovechar la experiencia y recursos que han acumulado. Para este autor la escuela especial en el futuro podría ser una institución con propósitos múltiples que llevaría a establecer un número mayor de vínculos entre la escuela especial y la ordinaria. Atendiendo a las estadísticas de la educación española, los centros específicos de educación especial (499 en todo el país) como muestra la tabla IV han experimentado un descenso significativo en casi todas las comunidades autónomas. Navarra (que desde el curso 1995-96 con un 1,52% incrementó su población a 1,74% en el 1999-00) Castilla y León (de 2,23% en el 1995-96 a 2,28% en el 1999-00) y Castilla la Mancha (en el 1995-96 1,53% y el 1999-00 a 2,09%) son las tres excepciones. El caso que más destaca en esta tabla es la Comunidad Valenciana que, de 2,83% centros de educación especial respecto a la población de todos los centros en el curso 1995-96 pasó a 0,70% en el 1999-00. En esta tabla Melilla es el único caso en que los centros de educación especial son inexistentes. Esto nos indica que los alumnos de educación especial en el punto anterior descritos van a estar matriculados en aulas especiales de centros ordinarios. A pesar del mencionado decrecimiento de centros específicos, también habría que resaltar que este hecho se produjo principalmente desde el curso escolar 1995- 96 al 1997-98. Por el contrario, se observa que entre este último año y el 1999-00 se ha dado un ligero incremento de estos centros respecto a la población total de centros educativos. Así, en todas las comunidades, excepto Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco, se presencia este hecho. Centrándonos en aquellas comunidades que tienen más centros de educación especial respecto a la población total, se podría considerar que son Madrid, Ceuta, Cataluña, Aragón y Extremadura. Aquellas con menos serían Melilla, Comunidad Valenciana, Baleares, Canarias, Andalucía y La Rioja.

De las seis comunidades que encabezan esta clasificación, cuatro coinciden aunque en orden diferente, Col) la referida al porcentaje de alumnos escolarizados en Educación especial (tabla II). Éstas son: Madrid, Ceuta, Cataluña y Aragón. Esto es de esperar si entendemos que a más alumnos de educación especial también en teoría le debe corresponder o bien, más centros de educación especial, o por el contrario, más aulas específicas en escuelas ordinarias. 

• En el caso de Extremadura, que en el apartado que nos ocupa aparece entre las comunidades con mayor número de centros de educación especial y en la población de alumnos de educación especial entre las comunidades con menos (tabla II), nos estaría indicando que la mayoría de estudiantes considerados de educación especial van a estar escolarizados en estos centros específicos. 

 • Lo contrario ocurriría con Melilla. Como ya hemos mencionado, la ausencia de centros específicos nos puede hacer pensar que el alumnado se encuentra matriculado en aulas de educación especial de centros ordinarios. Para comprobar estas tres hipótesis previas, seguidamente vamos a describir las estadísticas de centros ordinarios con aulas de educación especial. 

Estadísticas de los centros ordinarios con aulas de Educación Especial 

Las aulas de educación especial en centros ordinarios son consideradas por el MEC como unidades sustitutorias (cerradas) de centros específicos que se emplazan dentro de centros ordinarios pero que siguen manteniendo normas, profesorado, currículo, etc. distinto a las aulas ordinarias. En éstas se ubica, exclusivamente, a los alumnos considerados de educación especial. Los centros con unidades especiales suponen en nuestro país alrededor de la mitad de escuelas específicas. Frente a 499 centros de educación especial existen 264 centros ordinarios con unidades cerradas en el curso escolar 1999-00. Los datos de la tabla VI difieren en gran medida de los que aparecen en la tabla IV. Así, en aquélla se da una reducción de centros específicos y en ésta, por el contrario, un aumento de estas aulas en más de la mitad de las comunidades. Por tanto, desde el curso 1995-96 al 1999-00 hemos detectado cambios en las siguientes comunidades: Asturias (de 0,23% a 0,84%), Baleares (de 1,18% a 2,51%), Canarias (de 0,1% a 2,33%), Castilla y León (de 1,3% a 1,33%), Castilla la Mancha (de 0,29% a 0,66%), Cataluña (de 0,11% a 0,15%), Comunidad Valenciana (de 0,58% a 1,9%), Extremadura (de 0% a 0,15%),

Madrid (de O% a 0,04%), Navarra (de 1,52% a 2,09%) y Melilla (de 12% a 13,04%). Esta información sugiere que los emplazamientos segregados no han disminuido como pudiéramos pensar respecto del epígrafe anterior, ya que este descenso se ha compensado con la creación de nuevas unidades de educación específicas en el sistema educativo ordinario (tabla VI).

Entre las comunidades que han reducido el número de unidades específicas, cabría destacar a Ceuta, que de contar con un población del 10% en el curso 1995-96, pasa a que en el 1999-00 desaparezcan los centros ordinarios con unidades cerradas de educación especial. Esto se podría explicar atendiendo a la reducción de alumnos de educación especial y a su única ubicación en centros específicos. Todo lo contrario a lo mencionado en el apartado centros de educación especial. En este caso, las comunidades con más centros ordinarios con aulas cerradas son Melilla, Andalucía, Canarias, Baleares, Navarra y País Vasco. Las comunidades con menos centros con esta característica serían Ceuta, Galicia, Madrid, Extremadura, Cataluña y Murcia.

Después de estos comentarios, creemos que contamos con la suficiente información como para dar respuesta a las hipótesis que nos habíamos planteado en el epígrafe anterior: • La clasificación de centros ordinarios con aulas cerradas difiere bastante de la ofrecida en la tabla IV. Así, comunidades como Madrid, Cataluña, Extremadura y Ceuta que en aquélla ocupaban las primeras posiciones, en ésta se encuentran entre las últimas. Por el contrario, Melilla, Andalucía, Canarias y Baleares que en ésta aparecen en las primeras posiciones, en la clasificación de centros específicos se situaban entre las regiones con menores porcentajes 

• En el caso de Extremadura, se confirma que la mayoría de los estudiantes de educación especial están emplazados en centros específicos, ya que en el curso 1999-00 el porcentaje de centros ordinarios con aulas específicas es de 0,15%. Pero además, esta circunstancia se va a repetir en comunidades como Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Galicia, Madrid, Murcia y Ceuta. Todas ellas con porcentajes inferiores al 1% de la población y en muchos casos sin contar con centros ordinarios con aulas de educación especial. 

• Melilla es la ciudad autónoma donde la población de centros ordinarios con aulas cerradas es mayor. Esta alcanza en el año 1999-00 el 13,04% de la población. Así, este dato nos corrobora que todos los alumnos de educación especial se encuentran matriculados en estos centros y no hay ninguno en centros específicos. 

Conclusiones 

 - Proceso de descenso de centros específicos y aumento de centros ordinarios con aulas de educación especial: Las estadísticas del MEC confirman que se ha producido una disminución de centros específicos en la mayoría de las regiones y un crecimiento de centros ordinarios con aulas de educación especial. Aragón, Asturias, Cantabria, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra, Murcia y Ceuta, tienen la mayoría de estudiantes de educación especial matriculados en centros específicos. A diferencia de Melilla, que es el único caso donde todos los alumnos permanecen en aulas de educación especial de centros ordinarios. Sin desestimar estos resultados, otra cuestión que la política educativa española debería impulsar, ya que estos emplazamientos segregados van a continuar existiendo, es la reorientación de los mismos, para 'aprovechar la experiencia y recursos adquiridos durante años, en beneficio de todos los alumnos.  

- Reducción de la exclusión escolar: Las cifras de alumnos de educación especial evidencian una disminución considerable de alumnos escolarizados en emplazamientos segregados. De los 101.617 estudiantes que existían en el curso 1997-88 se ha pasado a 27.160 en el 1999-00, lo cual denota que ha ocurrido un significativo descenso durante todos estos años, claramente influido por las políticas adoptadas desde el Ministerio y las diferentes Autónomas. Aunque es un hecho prometedor para el proceso de inclusión en España, aún en las regulaciones gubernamentales no aparecen medidas que eliminen completamente la exclusión. Se hace necesaria una legislación que garantice una educación no segregadora en términos de asegurar una educación de calidad y en equidad para todos los alumnos. Por paradójico que pueda parecer, el MEC no contabiliza como alumnos de educación a aquellos diagnosticados en los centros ordinarios con NEE, sino que exclusivamente entiende la población de educación especial como a los alumnos escolarizados en unidades especiales. Esta circunstancia nos impide conocer cuántos alumnos reciben algún tipo de apoyo o educación especial y sóki nos informa de un descenso espectacular de alumnos escolarizados en centros y aulas especiales. Respecto a aquellas regiones españolas con menor presencia de alumnos de educación especial serían Melilla, Navarra, La Rioja, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia. Por el contrario, las comunidades con mayor número son Cataluña, Madrid, Ceuta, Aragón, Asturias y País Vasco. Estos hallazgos nos indican que se deberían revisar las políticas regionales, prácticas e ideologías de estas comunidades con mayores porcentajes de exclusión para comprender por qué existen tales diferencias y tratar de iniciar procesos para disminuir estos índices.

  

Patios sin niños solos.

Cada vez más centros educativos apuestan por recreos que fomenten otras actividades además del fútbol y una mayor interacción entre su alumnado, de manera que ningún estudiante se quede aislado. Todos los niños y niñas han de jugar, sin que ninguno se quede solo y sin que el fútbol monopolice el recreo. Bajo esta premisa, el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nuestra Señora de La Paloma, en el corazón de La Latina (Madrid), se planteó hace seis cursos un proyecto de patios inclusivos que comenzó con una remodelación del espacio (había arquitectos entre los padres y madres), consistente en pintura, algunos bancos y un huerto, según recuerda la actual directora, Sandra Valiente, por entonces profesora. Pero eso fue solo el principio. El grueso de la transformación ha ido viniendo después (salvo el parón de la pandemia), con nuevas opciones, como una “biblio-patio” y, lo último, una “disco-patio”, propuestas por los propios alumnos en asamblea. La eliminación del fútbol, que ha sido sustituido por el vóley, es una medida de Valiente, y estará a prueba este curso; ha sido cuestionada por un sector de las familias, pero ella defiende que “ha rebajado el nivel de conflicto, los niños no se aíslan tanto, y evita la segregación por géneros”. 

“La mayoría de patios escolares actuales obedecen a un contexto de auge inmobiliario en el que se quitaron las zonas verdes, los árboles, la tierra, y todo se envolvió de cemento”, explica Noelia Pelicano, profesora del grado en Pedagogía de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Un buen hormigonado, cuatro rayas pintadas en el suelo y unas porterías como grandes protagonistas de ese rato de expansión previsto en el horario lectivo. “Fútbol-centrismo”, lo llama Imma Marín, presidenta en España de IPA (International Play Association). Una disposición no pensada para el alumnado con diversidad funcional, con condición del espectro autista (CEA) o, simplemente, para aquel a quien no le gusta correr o dar patadas a un balón, y se sentiría más cómodo sentado debajo de un árbol, remacha Pelicano. A su juicio se trata de aplicar el concepto de justicia equitativa o, dicho de otro modo, de ofrecer a todos los niños y niñas recursos adaptados a sus características y necesidades, emocionales, funcionales, culturales, lingüísticas o de género. 

“Nuestras aulas son diversas, y hemos de lograr que esa diversidad se relacione también fuera de ellas; si no fomentamos que jueguen juntos en el patio, terminan por segregarse”, argumenta Pelicano. Tanto Imma Marín como la profesora de música, bloguera y divulgadora Elvira Fernández Pena acompañan este tipo de procesos, y detectan un interés creciente por ellos. “El interés por los patios inclusivos comenzó a despertarse justo antes de la pandemia, y lo que ha hecho esta ha sido concienciar a docentes y equipos directivos sobre sus posibilidades, y sobre los problemas derivados de no gestionar correctamente este rato de expansión”, puntualiza Marín. Hay ayuntamientos favoreciendo la transformación, según recuerda. Y familias sensibilizadas con la necesidad de espacios abiertos, a raíz de la crisis sanitaria, aporta Pelicano.

Cita APA 

Sevillano, E. (5 de marzo de 2023) Patios sin niños solos. El País. 

Patios sin niños solos | Colegios | Extras | EL PAÍS (elpais.com)

La discriminación en la infancia puede generar cuadros de ansiedad y depresión.

La discriminación racial repercute directamente sobre la salud mental de los jóvenes, llegando a generar cuadros de ansiedad y depresión. Con motivo del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, los expertos de GINSO han querido concienciar sobre la importancia de educar con valores alejados de actos discriminatorios por cuestión de raza entre los más jóvenes y enseñar herramientas que ayuden a prevenir y eliminar este tipo de conductas. 

Durante 2021, se registraron en España 1.874 víctimas de delitos de odio por motivos racistas o xenófobos, de las cuales un 11 % (212) fueron menores de edad, según estudios recientes. Asimismo, en relación con la edad de los autores del delito, 106 de los 743 agresores registrados fueron menores de edad, aproximadamente un 14 %. Las personas jóvenes que han sido víctimas directas de actos discriminatorios experimentan graves consecuencias en su autoestima y habilidades sociales. La discriminación a edades tempranas puede generar trastornos mentales que afectan al desarrollo de las personas menores. 

Asimismo, aquellos que no son víctimas directas, pero sí testigos de estos actos, también pueden desarrollar conductas agresivas y verse afectados en sus valores y creencias. “Prevenir la discriminación racial en la infancia y adolescencia es esencial para evitar que la jufentud tenga mayores problemas de salud mental en la etapa adulta. Los datos actuales demuestran que es necesario intervenir para eliminar la discriminación racial no solo desde el plano educativo e intercultural, sino desde los hogares. Son las familias las que deben de enseñar un buen ejemplo de inclusión, evitando conductas discriminatorias que pueden terminar en delitos de odio”, explica María León Torre, pedagoga y experta en Educación y Orientación Sexual en GINSO. 

A la hora de enseñar valores sobre igualdad y tolerancia entre la adolescencia, es recomendable tener en cuenta los siguientes aspectos: 

Educar desde el ejemplo. Es importante que las familias sean conscientes del comportamiento de sus hijos e hijas y eduquen en igualdad para que puedan convertirse en modelos de referencia y aprendizaje. Establecer normas y poner límites. Si las familias establecen límites y normas, demuestran ser un ejemplo de conductas positivas y no discriminatorias, contribuyendo a una educación basada en la igualdad y el respeto hacia los demás, independientemente de su origen o condición.

Comunicación como base. También es crucial que las personas adultas hablen con los menores, sean sus hijos o no, sobre las conductas discriminatorias y les proporcionen herramientas para buscar soluciones a este problema. Identificar conductas xenófobas. Es fundamental identificar los estereotipos y prejuicios racistas o xenófobos existentes que se aprenden en otros entornos, para que la juventud sea consciente de ellos y pueda eliminarlos. Crear un entorno de debate. Es necesario aprovechar cualquier momento en el entorno familiar para enseñar valores y recordar que, como adultos, también fueron educados en la tolerancia, el respeto y la igualdad, por lo que deben seguir ese ejemplo. Trabajar la multiculturalidad. Las familias pueden generar espacios donde se fomente el conocimiento y la integración sobre las diferentes culturas existentes, de esta forma se transmitirán valores de multiculturalidad e interculturalidad. Los espacios educativos también deben ser un espacio donde se fomenten valores de diversidad y se eviten las conductas discriminatorias en todas sus formas, ya que son lugares donde las personas menores pasan gran parte de su tiempo. La diversidad social, racial y cultural es un hecho evidente en los centros educativos y es necesario que se aborde de manera adecuada. “El papel del profesorado es crucial en el proceso de prevención de la discriminación racial. Los docentes deben estar capacitados y ser conscientes de que estas conductas pueden darse de muchas formas diferentes, como por ejemplo a través de las redes sociales o en espacios de tiempo libre”, añade María León Torre. 

Uno de los primeros pasos para prevenir la discriminación en los centros educativos es la sensibilización y concienciación del personal docente y del alumnado. Es importante que se promueva una educación en valores, donde se fomente el respeto hacia la diversidad y se enseñe a valorarla. Además, es necesario que se implementen medidas concretas para prevenir y abordar las conductas discriminatorias, como programas de formación específicos para el profesorado y protocolos de actuación claros para abordar situaciones de discriminación.

Cita APA 

s.n (21 de marzo de 2023). La discriminación en la infancia puede generar cuadros de ansiedad y depresión. Madridiario. 

La discriminación racial y su impacto en la salud mental de los jóvenes: consejos para prevenirla y eliminarla - GINSO | Madridiario

Educación inclusiva

La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la exclusión social, y aquellos que se ven afectados por algún tipo de discapacidad temporal o permanente. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes sin distinción  de raza, religión o condición social y cultural, pero también capacidades.

 Cita APA

Rubia, F. A (2017). ¿Puede ser inclusiva la escuela en un sistema segregador? Revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa. (No. 22, p 85-91)

Atención a la diversidad

Uno de los desafíos más importantes con que se enfrenta hoy el profesorado, es el de atender a las necesidades educativas de sus alumnas y alumnos. Si quieren llevar a cabo una enseñanza eficaz, es esencial que reflexionen continuamente y adapten la enseñanza a las características diversas de su alumnado.

Cita APA

Wang, M. C. (1994). Atención a la diversidad del alumnado. (Vol. 6) Narcea Ediciones

Fracaso escolar, exclusión educativa : ¿de qué se excluye y cómo?

1.      Palabras clave

Fracaso escolar, abandono de estudios, discriminación social y políticas de la educación.

2.      Resumen

Se realiza una aproximación a las causas del fracaso escolar y la exclusión educativa. Se parte de la ambigüedad conceptual de ambas ideas. Se defiende que sobre ellas hay más interrogantes que claridades contundentes. Se presenta un modelo ecológico para la comprensión de la vulnerabilidad y la exclusión educativa. Se repasa de qué se excluye y qué motores mantienen estos procesos. Se denuncia que la educación obligatoria debe luchar prioritariamente contra el fracaso escolar y dar una respuesta educativa de calidad para todos, capaz de acoger muy especialmente a los colectivos más vulnerables. Se concluye describiendo cómo debería producirse dicha convergencia y sobre qué dimensiones clave debería actuar.

3.      Conclusión

No siempre es fácil hablar con precisión del fracaso escolar y comprenderlo. Tampoco es sencillo pensar, decidir y actuar coherentemente para combatirlo. En términos generales, está ligado a la escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y quiénes no lo hacen satisfactoriamente. Todo ello conforma el mayor o menor grado de éxito con que los estudiantes, cada uno de ellos en particular, consigue navegar por ese universo de normas y exigencias. El fracaso, por lo tanto, no es un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella. Sin el orden moral y cultural que representa e impone, el fracaso sencillamente no existiría. O, al menos, no en los términos y con las manifestaciones que podemos apreciar, por ejemplo aquí y ahora, ni tampoco con sus efectos más directos y colaterales para los estudiantes e incluso para la sociedad en general. Asimismo, el fracaso escolar no sólo es una realidad social y escolar fabricada. También es un fenómeno designado con ciertas palabras y significados, interpretado y valorado según determinados discursos y perspectivas. Los términos al uso para definirlo y sancionarlo comportan significados diferentes para los distintos actores implicados, a veces ambiguos o, tal vez, arbitrarios. Los esquemas de explicación acerca de cómo ocurre y por qué pueden oscilar entre las comprensiones más simplistas y otras que son tan rigurosas y complejas que desbordan cualquier posibilidad de acometer y reducir su incidencia en contextos concretos, circunstancias y sujetos singulares. No digamos, ya, lo que podría suponer el propósito y el logro de eliminarlo.

Cita APA

Muñoz, J.M (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa ¿de qué se excluye y cómo? Profesorado : revista de currículum y formación del profesorado. V. 9, n. 1 ; 24 p.

Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión.

 1.      Palabras clave

Educación básica, exclusión escolar, abandono, exclusión social, aprendizaje, políticas y programas de inclusión escolar (es).

2.      Resumen

El artículo discute dos dimensiones del fenómeno de la exclusión escolar. El primero se relaciona con el acceso y permanencia en las instituciones escolares. El segundo remite al problema del aprendizaje. La universalidad de la escolarización y el desarrollo efectivo de los aprendizajes plantean condiciones sociales y pedagógicas. En la mayoría de los países de América Latina, las múltiples expresiones de la exclusión social (desempleo, subempleo, informalidad, inseguridad, violencia, desestructuración familiar, etc.) van acompañadas de un proceso permanente de inclusión escolar. Esta combinación es relativamente inédita, está produciendo una serie de transformaciones profundas en el sentido y las experiencias escolares. A su vez, las instituciones educativas que atienden a las poblaciones socialmente excluidas por lo general son instituciones débiles; es decir, cada vez menos capaces de estructurar las prácticas y experiencias significativas de las nuevas generaciones. En este contexto, se han desplegado políticas y programas de inclusión escolar que apuntan tanto a fortalecer la demanda como a mejorar las condiciones de la oferta escolar. Luego de ofrecer una tipología de las intervenciones se desarrollan algunas consideraciones acerca de las modalidades de recepción de los programas en las instituciones escolares, así como algunos de sus efectos perversos.

3.      Conclusión

La exclusión del conocimiento es un fenómeno más complejo de la exclusión escolar. En ambos casos el problema no se resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar, como lo hacía la política educativa tradicional. La escolarización y con mayor razón el desarrollo de conocimientos supone una demanda real por parte de los aprendices y sus familias. Pero esta demanda de escolarización y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de condiciones sociales de terminadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes.

Cita APA

Fanfani, E. (2008). Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión. Revista Colombiana de Educación, (54), 60.73.