Conclusiones

Teniendo en cuenta el tema el que nos hemos enfocado, “Desigualdad (inclusión/exclusión) y movilidad social. Sociedad multicultural e interculturalidad”, destacar uno de nuestros objetivos esenciales que hemos querido transmitir a través de este blog, el cual ha sido concienciar a todo el mundo que nos rodea de las desigualdades existentes, las cuales llegan a causar problemáticas tanto sociales como personales, e incluso llevando a la insatisfacción personal.

Es esencial que el mundo conozca las situaciones de vulnerabilidad por la que algunas personas atraviesan, ya que juntos sería más fácil tomar medidas de bienestar social contribuyendo a la resolución de conflictos tanto local como nacional.

 Para ello, como futuras docentes, debemos tener claro la importancia de la transmisión de valores a nuestro alumnado, siendo capaz de facilitar la inclusión en el aula con el resto de compañeros. Por lo tanto, debemos ser capaces de crear y evaluar estrategias y propuestas que mejoren la inclusión. 

 Alba. 

 

El tema que hemos escogido para nuestro trabajo es de total actualidad ya que nos seguimos encontrando diversos problemas como lo son la desigualdad, la movilidad social o la exclusión. Dentro de nuestra labor como futuras docentes, se encuentra la transmisión de esta problemática a los más pequeños y a sus familias para que sean conscientes de lo que ello supone y actúen para solventarlo. 

Después de habernos informado en profundidad de este tema hemos descubierto la necesidad de llevar este tema a las aulas, el alumnado será el futuro de nuestra sociedad y por ello hay que formarlos y proporcionarles las herramientas necesarias para contribuir al cambio y que entre todos disminuyamos las numerosas situaciones desfavorables que atraviesa un porcentaje de nuestra sociedad. 

Si todos contribuyéramos, los objetivos de desarrollo sostenible como la educación de calidad, la reducción de desigualdades o la salud y bienestar serían posibles. 

María.

Nos hemos basado en un tema que es muy importante en la docencia, como puede ser la desigualdad, la inclusión... etc. 

Buscando documentos para este blog hemos aprendido mucho sobre que en la actualidad sigue habiendo desigualdad en muchos colegios, no incluimos a todos por igual y eso afecta a nuestros alumnos. 

Como futuras docentes debemos fomentar en el aula la igualdad y trabajarla de manera lúdica, para motivar a nuestro alumnado.

Mar

Considero de gran importancia el tema que hemos elegido para realizar nuestras investigaciones, ya que hoy en día se desconoce acerca de éste y de la repercusiones que puede llegar a tener.

Como futuras docentes, tenemos la responsabilidad y la labor de acercar estos temas a nuestra aula para que sean conscientes de la realidad y poder frenar de alguna manera que siga sucediendo. 

Manuela

Tras realizar una investigación exhaustiva sobre el tema que nos ha tocado, llego a la conclusión de que una de las cosas más importantes para que se lleve a cabo una correcto desarrollo de la práctica educativa es el bienestar del alumnado. Esto, por supuesto, y como ya hemos visto a lo largo de todo el blog, engloba a cada alumna y alumno que conforma el sistema educativo. Es fundamental ofrecer las mismas oportunidades, en cuanto a cantidad y calidad, a todo el mundo. Por lo tanto, es necesario contar con herramientas que hagan esto posible: profesionales capacitados para abordar, por ejemplo, la educación especial, medios materiales, físicos y psíquicos para ofrecer una educación integradora, multicultural y de calidad. 

    Las investigaciones me han servido para entender el progreso o retroceso que ha tenido este tema a lo largo de la historia. Es cierto que cada vez hay más recursos para integrar a toda la población en la educación, pero creo que, en algunos casos, los intentos de inclusión han resultado ser fallidos. Por ejemplo, en cuanto a la educación especial, considero que el hecho de querer integrar al alumnado con diversidad funcional, ofreciéndole la misma educación que al resto de alumnado, genera obstáculos para ellos. Y es que, para ofrecer un correcto programa de inclusión, estas personas necesitan medios especiales y personal cualificado. También, la brecha económica en las familias genera una desigualdad en el alumnado y debe abordarse de manera muy específica y personalizada. 

    A pesar de ello, considero que la sociedad está avanzando en cuanto a la inclusión en los centros y  una de las maneras para conseguir esto es hacer profesionales capaces y cualificados para abordar este tipo de problemáticas.

Clara

Actividades para trabajar la inclusión educativa

1. Atrapados y atrapadas. 

El objetivo de este juego es confiar en uno mismo y en los compañeros y compañeras para aumentar la autoestima y el autoconcepto a través de iguales. 

Los participantes de esta actividad se cogen de las manos y forman un círculo y se elige a uno de ellos para que se coloque dentro del mismo. El objetivo es que los niños y las niñas situados dentro de cada círculo consigan salir de él en un tiempo determinado, por ejemplo en un minuto. El niño o la niña que consiga salir del círculo tendrá un punto y el niño o niña del círculo le sustituirá en el centro de éste. Al resto de participantes les tocará el turno considerando el sentido de las agujas del reloj a partir del primer niño elegido o niña elegida. No podrán salir del círculo si algún niño/a le toca con las manos; podrá realizar tantos intentos como quiera dentro del tiempo límite. Se considerará escapado de la cárcel cuando tenga todo el tronco fuera de ésta. La cárcel puede moverse en el sentido de las agujas del reloj. 

2. Jugamos al veo veo.

Nos encontramos en un aula, en la cual tenemos a un alumno con TEA, por lo que a continuación, propongo una actividad a realizar para desarrollar y favorecer la interacción y relación de todo los alumnado, y así potenciar la inclusión, consiguiendo que el alumnado comprenda que se puede trabajar en equipo integrando a todo el alumnado a pesar de las dificultades que puedan tener cada uno de ellos/as por sus características individuales.  La actividad es la siguiente;

Esta actividad consiste en el juego del "veo veo" pero de una manera diferente al tradicional, ya que ellos serán los protagonistas del juego y no los objetos del aula. El alumnado dispondrá de tarjetas de fotos de  todos los alumnos/as. La maestra cogerá una tarjeta y el alumnado deberá formular preguntas  para adivinar de quien se trata. 

La dinámica del juego es muy parecida al "quién es quién", ya que poseerán otra plantilla donde podrán ir tachando o rodeando las pistas que ya tienen, por ejemplo; si tiene el pelo rubio o castaño, pelo corto o largo etc... La maestra podrá dar indicaciones y aclaraciones para facilitar el juego, incluso podríamos hacerlo por parejas o grupos para fomentar el trabajo en equipo. 

3. Las palmitas.

Este juego tradicional nos ayudará a trabajar la inclusión y mejorará las habilidades motrices y comunicativas del alumnado.

 El juego consiste en agruparse por parejas y al ritmo de la canción que canten ir chocando las palmas de sus manos con las del compañero o compañera. Esto hará que establezcan interacciones entre ellos, sin importar si tienen necesidades especiales o no ya que eso no será ninguna barrera para jugar. Además si nos encontramos con algún alumno o alumna con TEA que se sienta incómodo a la hora de establecer contacto físico con los demás este juego le será beneficioso porque se acostumbrará a mantener contacto físico con sus compañeros y compañeras pero sin que este le resulte invasivo.

Con los juegos inclusivos conseguimos que los niños y niñas se pongan en el lugar de los demás y sean conscientes de los obstáculos a los que se enfrentan algunas personas en su día a día. Con esto esperamos enseñar a los más pequeños a tolerar aquello que es diferente y a actuar de manera inclusiva y respetuosa.

4. Realiza tu retrato

El principal contenido de esta actividad es la educación inclusiva. Los niños y niñas deberán realizar un dibujo de un compañero al azar. Entre ellos, se encuentra un compañero con síndrome de Down. Estos dibujos los pondremos en una cuerda colgados en la clase e invitaremos a los padres, donde intentarán diferenciar de que alumno o alumna se trata. Ningún padre supo adivinar de que alumno se trataba, incluso ni sus propios hijos, ni nuestro alumno con síndrome de Down.

Esta actividad nos ayudará a concienciar que para los niños no existen diferencias, a fomentar la educación inclusiva y a favorecer la participación de las familias.

El estudio de las desigualdades sociales en la salud infantil y adolescente en Espana

 Las desigualdades sociales en la etapa inicial de desarrollo infantil son uno de los principales factores contribuyentes a las desigualdades en la vida adulta y, en consecuencia, a la creación de un círculo de desventaja intergeneracional. La Comisión de Determinantes Sociales de la Salud de la Organización Mundial de la Salud puso el énfasis en la etapa precoz del desarrollo (early child development) como parte fundamental de las vías y los mecanismos por los que se producen y perpetúan las desigualdades sociales en la población adulta. Este hecho determina la importancia de recoger los determinantes sociales de forma sistemática en los estudios de salud infantil y en la adolescencia. Por otra parte, se ha demostrado que cuanto más precoces sean las intervenciones para disminuir las desigualdades sociales en salud mayor es la probabilidad de que sean más coste-efectivas. Los indicadores utilizados para medir la posición socioeconómica de la población adulta pueden ser insuficientes para abordar los determinantes sociales de la salud e identificar desigualdades en los menores. Actualmente, la situación de crisis económica, los cambios en la estructura familiar, los cambios sociales o los flujos migratorios, entre otros factores, perfilan una nueva realidad que puede afectar a la salud de la población infantil y adolescente en nuestro país. Si bien las desigualdades según el género, la etnia o el origen afectan de forma general a toda la población, en la infantil adquieren un carácter singular al representar el momento en el cual se generan e incorporan los roles sociales de género o las diferencias derivadas del origen étnico. Este hecho representa una oportunidad única para promover la equidad desde el inicio del desarrollo infantil y durante la adolescencia. El estudio de las desigualdades sociales en salud de la población infantil y adolescente representa un reto por la dificultad conceptual y metodológica para medir la posición socioeconómica en estos grupos de edad. El modelo conceptual de capital social, humano y financiero propuesto por Coleman ha sido el marco explicativo desde el que se ha estudiado la posición socioeconómica de la población adolescente y su relación con la salud. Entwisle y Astone recomendaron medir los ingresos familiares (capital financiero), la educación de la madre (capital humano) y la estructura familiar y del hogar (capital social). Otros autores desarrollaron esta idea y sugirieron incluir preguntas específicas sobre la raza y la etnia. Habitualmente, en los estudios de salud infantil son los padres quienes declaran la información sobre los indicadores de posición socioeconómica, mientras que en los adolescentes son ellos mismos los que la aportan. La dificultad metodológica para obtener información de los adolescentes, la controversia sobre la adecuación de emplear a los padres como «proxis» y los sesgos de no respuesta diferencial entre los grupos socioeconómicos han motivado la creación y la aplicación de otras escalas de medida, como es la escala de poder adquisitivo familiar (Family Affluence Scale). En España, las desigualdades sociales en salud se han descrito ampliamente en población adulta, mientras que los estudios en población infantil y adolescente son más escasos. Por otro lado, tampoco hay una recomendación sobre cómo medir las desigualdades sociales en salud infantil y juvenil en España, y las propuestas internacionales existentes se basan en contextos y situaciones diferentes a los de España. Con la intención de facilitar la elaboración de una propuesta de medición de posición socioeconómica para la población infantil y adolescente española, nos proponemos revisar los indicadores que se están utilizando en este tipo de estudios y la magnitud de las desigualdades descritas para los distintos indicadores, resultados en salud y grupos de edad. El objetivo es recopilar y describir los estudios publicados en España sobre desigualdades sociales en salud en población infantil y adolescente, con especial énfasis en los indicadores de desigualdad utilizados.

Los criterios de inclusión de los estudios fueron: muestras de población infantil o adolescente españolas (hasta los 18 anos de edad); redactados en inglés, catalán o español; y que aportaran datos sobre la relación entre determinantes sociales y algún parámetro de salud. Se consideraron los siguientes determinantes individuales: educación, ocupación, ingresos, capital financiero, inmigración, religión, género, tipo de familia y hacinamiento. Los determinantes grupales considerados fueron el tipo de colegio, los índices de desarrollo regional y el tamaño del municipio. Se excluyeron los estudios descriptivos de aplicación de las medidas de posición socioeconómica como variables de ajuste y que no permitían observar el efecto independiente de estas medidas sobre la salud, ya que no se mostraban las correspondientes medidas de asociación. La estrategia de búsqueda se muestra en el Anexo 1. Se buscaron los términos en los diferentes campos (título, resumen, palabras clave o descriptores). La búsqueda obtuvo 889 referencias en PubMed, 703 en MEDES, 621 en SCOPUS y 45 en la Cochrane Library, de las cuales 111 se detectaron como duplicadas mediante el gestor de base de datos Reference Manager. Dos evaluadores (LR y LFR) revisaron los 2147 resúmenes de forma independiente de acuerdo con los criterios definidos. En caso de duda se revisó el texto del artículo completo. Las discrepancias se resolvieron por consenso. Mediante la lectura de los resúmenes se excluyeron 2071 artículos que no cumplían los criterios de inclusión o que eran estudios duplicados no detectados previamente. Se incluyeron cuatro artículos más aportados por el grupo de autores y que se consideró que cumplían los criterios de inclusión y no habían aparecido en la búsqueda10–13 . Tres revisores (LR, XGC y LFR) revisaron 80 artículos. Después de la revisión se excluyeron ocho estudios más por acuerdo de los tres revisores (fig. 1). Finalmente, se incluyeron 72 artículos. La posterior recogida de los datos y su análisis fueron realizados por los mismos tres revisores.

Se describieron las características de los estudios incluidos y los determinantes utilizados. Para la revisión de los resultados, los estudios se clasificaron según el ámbito temático de la(s) variable(s) dependiente(s). Así, los estudios que analizaban más de una variable de salud fueron incluidos en más de una categoría. Debido a la heterogeneidad de los diseños y las definiciones de los determinantes sociales, se realizó una síntesis narrativa de los resultados, que se categorizaron como: desigualdades consistentes y gradiente social según el indicador analizado (++), cuando en la mayoría de los estudios se habían encontrado resultados similares en este sentido; resultados variables con al menos algún resultado que muestra desigualdades entre categorías extremas de determinantes sociales (+); dudoso o no desigualdades (-); y falta de datos (no disponible [ND])

Las características de los 72 artículos incluidos se describen en la tabla 1 (la lista completa de los estudios incluidos está disponible solicitándola a los autores). El 83% de los estudios son de diseño transversal y sólo cinco son longitudinales. La fuente de datos más utilizada es un cuestionario ad hoc para el estudio. El grupo de edad más estudiado es el de 13-15 anos ˜ (82% de los estudios), seguido de los escolares de 6-12 anos ˜ de edad. Las edades más tempranas son las menos evaluadas. De los estudios incluidos, sólo 39 tienen entre sus objetivos estudiar las desigualdades en salud infantil. Los estudios con indicadores individuales predominan sobre los que utilizan determinantes sociales grupales (tabla 2). El nivel de educación (34 estudios), la clase social basada en la ocupación (n = 32) y el género (n = 24) son los determinantes más analizados individualmente, y el tamaño del municipio (n = 17) para los grupos. En los estudios que analizan la educación se midió el nivel de estudios sólo de la madre en el 12% de los artículos, de la madre y del padre en el 26%, y el más alto del padre o la madre en el 32%. En el 75% de los trabajos que estudian la ocupación se usaron los criterios propuestos por la Sociedad Española de Epidemiología o alguna de las aproximaciones empíricas desarrolladas en los últimos anos ˜ 16 para definir la variable «clase social», y en todos los casos se consideró tanto la ocupación del padre como la de la madre (bien por separado o la más favorecida de las dos). De los 39 artículos centrados en el estudio de las desigualdades, la mayoría analiza más de un determinante social. Entre ellos, aproximadamente el 10% no define cómo se han medido la educación o la ocupación. Los aspectos de salud más estudiados son la obesidad, la calidad de vida y la salud percibida, y la salud dental (tabla 3). Se detectan desigualdades sociales en todos los temas estudiados, en especial desigualdades de género, con la excepción de la cobertura vacunal y el uso de servicios sanitarios. El estatus migratorio es el indicador con que se aprecian menos desigualdades, aunque el 44% de los estudios que lo utilizan tienen alto riesgo de sesgo. Las desigualdades según educación u ocupación son muy parecidas, con excepción de la obesidad, que se asocia más a la educación. En el estudio de ámbito estatal Enkid17 , realizado en niños de 2 a 13 anos de edad, aquellos con un nivel educativo materno bajo presentan una odds ratio (OR) de obesidad de 1,25 (intervalo de confianza del 95% [IC95%]: 1,03-1,67) en comparación con los de nivel educativo superior. La salud dental es el aspecto en el cual se han descrito las desigualdades más concordantes, y estos estudios presentan un bajo riesgo de sesgo. Se detectan desigualdades con todos los indicadores en salud bucodental y en utilización de servicios dentales, con excepción de las comunidades autónomas con Programa de Asistencia Dental Infantil (PADI). En los preescolares, por ejemplo, se detectan desigualdades en visitas al dentista tanto por clase social (OR = 0,41, IC95%: 0,19-0,86, en clase baja frente a alta) como por nivel de estudios maternos (OR = 1,62, IC95%: 1,13-2,32, en universitarios frente a no universitarios)18 . Varios estudios detectan que nacer en familias socioeconómicamente favorecidas se asocia a más prevalencia de síntomas respiratorios y alérgicos19–21.  Así como el riesgo de sesgo varía según el determinante social analizado, éste también varía según los efectos en salud, y es especialmente alto en los que analizan el uso de servicios sanitarios (57%). Los estudios con datos específicos para preescolares son los más escasos (N = 8) y tienen un riesgo de sesgo más alto (tabla 4). La salud dental y la actividad física muestran desigualdades sociales tanto en preescolares como en escolares y adolescentes. Un solo estudio, con alto riesgo de sesgo, presenta datos específicos de desigualdades en obesidad en preescolares22 . En el estudio nacional AVENA23 , los chicos adolescentes con madres con estudios primarios ven más la televisión (OR = 2,16, IC95%: 1,38-3,38). Se han detectado varios aspectos de salud de los que no hay datos para ciertos grupos de edad, como la salud mental en los preescolares y los escolares o el uso de servicios en los adolescentes. 

Inclusión y Juego en la Infancia Temprana

1. Palabras clave 

Juego; Infancia; Derechos del niño; Educación; Chile

2. Resumen 

El presente artículo propone un acercamiento teórico analítico al concepto de juego para favorecer procesos de inclusión en la infancia temprana en niños con desarrollo típico o aquellos que presentan retrasos en el desarrollo o discapacidad. Se esboza un programa de acompañamiento y desarrollo del juego en edades tempranas, considerando un perfil de fortalezas y debilidades de cada niño, en una intervención multidisciplinaria que integra a la familia y considera los aspectos afectivos y socioemocionales como elementos centrales en el desarrollo de habilidades a partir del juego. Se concluye que la participación en sesiones sistemáticas, con una intensidad ajustada a los requerimientos de cada niño permitiría desarrollar funciones cognitivas, comunicativas y sociales, transitando hacia el logro de habilidades complejas.

3. Conclusión 

El juego es una habilidad que forma parte de la vida del ser humano, enriquece su experiencia y permite otorgar sentido y significado a las actividades cotidianas. Éste involucra ámbitos cognitivos, lingüísticos sociales y culturales, convirtiéndose en una experiencia natural que fluye a lo largo del desarrollo, no obstante en el caso de niños y niñas con rezago o que presentan dificultades en algún área específica o discapacidad, este aspecto también se ve interferido. La investigación sugiere que los efectos de una intervención sistemática en niños con discapacidad, participando de experiencias de juegos de imitación y de ficción o de juego simbólico, permite que los niños adquieran mantengan y generalicen las conductas de juego hacia otros contextos (^{Barton y Wolery, 2010}; Barton, 2015). Una propuesta integral que permita a niños y niñas interactuar en forma sistemática con sus padres y sus familias en sesiones de juego, permitiría a partir de un apoyo basado en aspectos socioemocionales y afectivos, transitar desde un juego dirigido y con altos niveles de acompañamiento hacia el logro de otros dominios del desarrollo, incluyendo un juego espontáneo con formas de comunicación más complejas y respetando en todo momento las ideas, necesidades y requerimientos que propongan los niños en este proceso.

Iniciar este acompañamiento en edades tempranas, permitiría prevenir dificultades o retrasos en el desarrollo y evitar que se acentúen conductas de aislamiento en niños con discapacidad. Las secuencias progresivas con graduación del acompañamiento desde moderadas a pequeñas ayudas permitirían generar oportunidades de comunicación, de socialización con pares y de interacción en actividades lúdicas con otros niños. De esta forma se sugiere la inclusión en edades tempranas, tomando como base las posibilidades que brinda el juego para favorecer en forma intencionada el mayor despliegue emocional y social en niños con desarrollo típico y especialmente en aquellos que requieren de ayudas específicas para avanzar en ese desarrollo.

CITA APA 

Cáceres Zúñiga, F., Granada Azcárraga, M., & Pomés Correa, M. (2018). Inclusión y juego en la infancia temprana. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 12(1), 181-198.

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

 

Evolución de la tasa AROPE de pobreza - estadística

Cita APA 

S.n ( 2022, 29 de Junio) Pobreza (Encuesta de Condiciones de Vida del INE), estadísticas, gráficos y datos. Epdata. 

El 27,6 por ciento de la población residente en España estaba en riesgo de pobreza o exclusión social en 2021, una variación de 1,2 puntos porcentuales comparado con el año anterior, según la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística.  

Se trata del indicador europeo AROPE, que mide tanto el riesgo de pobreza (un 21,7 de españoles se encuentra en esta situación) como la carencia material severa (7,3% de españoles) y la baja intensidad en el empleo (11,7% de españoles) y lo cruza con nueve ítems sobre la capacidad de maniobra de los hogares, como su posibilidad de afrontar imprevistos o de caldear la casa en invierno, para estimar el volumen de ciudadanos que están en riesgo. 

El siguiente gráfico muestra cómo ha evolucionado la pobreza desde 2008.

Por tramos de edad, y fijándonos en dos poblaciones especialmente vulnerables: el 32,5% de los menores de 16 años se encontraban en 2021 en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo (una variación de 1,3 puntos porcentuales respecto al año anterior), mientras que el porcentaje de mayores de 65 años en esa situación era del 19,8%. (una variación de -0,7).

Por sexo, un 28,3% de mujeres se encuentran en riesgo de pobreza, con carencia material o con baja intensidad en el empleo frente a un 27% de hombres en esta misma situación, según la estadística del INE correspondiente al año 2021.

 

Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas

 Cita APA 

Wardlaw, T, (s.f) Las últimas estadísticas de UNICEF ponen de relieve la brecha de la desigualdad y la exclusión que sufren millones de niños y niñas. UNICEF. 

Ante la próxima conmemoración del 25 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, un informe de UNICEF destaca los grandes avances pero subraya la necesidad de innovar para atajar las desigualdades y lograr llegar a todos los niños. 

 Resaltando que “cada niño cuenta”, UNICEF instó hoy a realizar un mayor esfuerzo e impulsar la innovación para identificar y abordar las brechas que impiden que los niños más desfavorecidos de entre los 2.200 millones que hay en el mundo disfruten de sus derechos. 

En un informe difundido hoy, la agencia de la ONU para la infancia subraya la importancia de contar con datos para lograr avances para los niños, y de poner de manifiesto el acceso desigual a servicios básicos y a sistemas de protección, algo que daña las vidas de tantos niños. 

“Los datos han permitido salvar y mejorar las vidas de millones de niños, especialmente de los más desfavorecidos”, ha dicho Tessa Wardlaw, jefe de la sección de Datos y Análisis de UNICEF. “Sólo se podrá progresar más si sabemos qué niños son los más desatendidos, dónde hay niños y niñas que no pueden ir a la escuela, dónde hay enfermedades descontroladas o dónde falta saneamiento básico”. Desde que en 1989 se firmó la Convención sobre los Derechos del Niño se han logrado grandes progresos, al igual que en el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2015. El Estado Mundial de la Infancia 2014 en cifras, el informe anual más importante de UNICEF, refleja que: 

-Unos 90 millones de niños habrían muerto antes de cumplir los 5 años si las tasas de mortalidad infantil se hubieran mantenido en los niveles de 1990, pero han sobrevivido. En gran medida, esto se debe a los progresos realizados en ámbitos como la vacunación, la salud o los servicios de agua y saneamiento. 

-Las mejoras en los niveles de nutrición desde 1990 han producido una reducción del 37% en el número de niños con retraso del crecimiento. 

-La matriculación de niños en enseñanza primaria ha aumentado, incluso en los países menos desarrollados: mientras que en 1990 sólo 53 de cada 100 niños en esos países entraba en la escuela, en 2011 la cifra era de 81 de cada 100. 

Aun así, las estadísticas del informe titulado 'Cada niño cuenta: desvelando disparidades, avanzando en los derechos de la infancia' también pone el foco en las violaciones de derechos de la infancia que se siguen produciendo: 

-Unos 6,6 millones de niños menores de 5 años murieron en 2012, la mayoría debido a causas prevenibles, lo cual viola su derecho fundamental a vivir y desarrollarse. 

-El 15% de los niños del mundo tienen que trabajar, comprometiendo su derecho a ser protegidos de la explotación económica y vulnerando su derecho a aprender y jugar. 

-El 11% de las niñas se casa antes de cumplir los 15 años, poniendo en riesgo sus derechos a la salud, educación y protección. 

Los datos también revelan brechas y desigualdades, mostrando que los logros conseguidos en desarrollo están distribuidos de manera desigual: 

-Los niños más pobres del mundo tienen casi tres veces (2,7) menos posibilidades que los más ricos a nacer bajo la atención de personal cualificado, lo cual les deja a ellos y a sus madres en alto riesgo de sufrir complicaciones relacionadas con el parto. 

-En Níger, sólo el 39% de los hogares rurales –frente al 100% de los urbanos- tiene acceso a agua potable. 

-En Chad, de cada 100 niños que estudia secundaria sólo lo hacen 44 niñas. Esto les deja sin educación, y sin los servicios y la protección que los colegios pueden proporcionar. 

El informe destaca que “contar con los niños les hace visibles, y este acto de reconocimiento hace posible abordar sus necesidades y avanzar en sus derechos”. Además señala que innovar en la recogida de datos, su análisis y su difusión posibilita desagregar los datos por factores como la ubicación, riqueza, sexo, etnia o discapacidad, para incluir a los niños que han sido excluidos o ignorados en estadísticas más generales. 

El informe insiste en realizar una mayor inversión en innovación para corregir el error de la exclusión. 

“La exclusión termina cuando empiezan a usarse datos inclusivos. Para mejorar el alcance, la disponibilidad y la fiabilidad de los datos sobre las privaciones a las que se enfrentan los niños y sus familias, las herramientas de recopilación y análisis son modificadas constantemente y se están desarrollando otras nuevas. Esto requerirá compromiso y una inversión continuada”, dice el informe.

Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia.

En este trayecto, el tren de la SNCF alcanzó el 36% de cuota en su primer trimestre de operaciones, mientras que la apuesta de Renfe 20,9%. 

La apertura a la competencia del corredor Madrid-Valencia, que cuenta con los servicios de AVE y Avlo (ambos de Renfe), Ouigo e Iryo, duplicó su número de usuarios en el último trimestre de 2022, hasta superar el millón (1,023 millones). Y aquí, la apuesta francesa con Ouigo volvió a estar por delante del tren low cost de la empresa pública (Avlo). 

En concreto, en el corredor Madrid-Valencia Ouigo alcanzó el 36% de cuota en su primer trimestre de operaciones. Iryo, que solo ha operado 15 días, el 0,8%. La cuota del AVE de Renfe se redujo hasta el 42,4% y la del Avlo hasta el 20,9%, según la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC). 

No es la primera vez que le adelanta. En el corredor Madrid-Barcelona, ya se impuso en el tercer trimestre de 2022. Y ahora, en el último trimestre también. Ouigo mantuvo el 29,1%. Iryo, activo desde mediados de noviembre de 2022, alcanzó el 4,2%, y Renfe Viajeros, un 54% con el AVE y un 12,7% con el Avlo. En el caso del Madrid-Barcelona, abierto a la competencia en mayo de 2021, los viajeros rozaron los 3 millones (2,892 millones, +35,3%), según los últimos datos de la CNMC. 

Precios medios 

Los precios medios más elevados los ofreció el AVE de Renfe (78 euros en el Madrid-Barcelona y 50 euros en el Madrid-Valencia) y los más bajos Iryo (37 euros en el Madrid-Barcelona y 19 euros en el Madrid-Valencia). 

En su informe, Competencia destaca que en el trayecto Madrid-Barcelona, los competidores de Renfe ofrecieron un precio medio de 37 y 42 euros, muy inferior a los 67 o 68 euros del servicio entre Madrid y Málaga o Sevilla. En el MadridValencia los precios medios ofrecidos por los operadores alternativos fueron el 50% del precio medio del Madrid-Alicante. 

Transporte de mercancías 

El número de toneladas transportadas cayó 6,9% respecto del trimestre anterior por los problemas en la red francesa y acumuló dos trimestres consecutivos de caídas, en un descenso en la actividad que es comparable a la sufrida en el segundo trimestre de 2020. Renfe Mercancías continúa siendo la empresa con más actividad (con el 53% de las toneladas.km totales), seguida de Captrain (14%), Continental (13%) y Transfesa (8%). 

Otros servicios 

La gratuidad de los billetes de Cercanías y Media Distancia Convencional, y el descuento del 50% en los abonos Avant, impulsaron en más de un 40% respecto del trimestre anterior el ´número de viajeros de media distancia (situando ambos servicios en máximos históricos. Sin llegar a alcanzar aún los niveles prepandemia, los servicios de Cercanías tuvieron un 25,8% más de viajeros que en el trimestre anterior, el mayor incremento registrado desde el tercer trimestre de 2020, y la oferta aumentó el 4,2%.

Cita APA 

Tobar, S (2023, 22 de marzo). Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia. EL ESPAÑOL. 

Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia (elespanol.com)

Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana.

Un informe muestra que la brecha salarial entre hombres y mujeres dentro de la Comunitat se encuentra en un 20,10%, un punto menos que en 2019. La brecha salarial entre mujeres y hombres en la Comunitat Valenciana se sitúa en el 20,10 %, un punto menos que en 2019 (21,16 %), y perciben 5.073,31 euros anuales menos que ellos, tienen mayor tasa de temporalidad y desempeñan el 85 % de todo el empleo parcial. 

Estas son las conclusiones del informe "La brecha salarial en la Comunidad Valenciana" presentado este martes con motivo del Día Internacional por la Igualdad Salarial mañana 22 de febrero por los sindicatos CCOO PV y UGT PV. Pese al descenso respecto a 2019, la brecha salarial en la Comunitat en 2020 está por encima de la media nacional (18,72 %), con una diferencia de 1,38 puntos, y las mujeres deberían trabajar 73 días más para que se equiparara su salario al de los hombres o supone que dejan de percibir ingresos por trabajar desde el 19 de octubre. El impacto de la pandemia en 2020 y su repercusión sobre las variables laborales obligan a señalar el carácter excepcional/coyuntural de los datos. 

El mercado de trabajo está marcado para las mujeres por la temporalidad y la parcialidad, lo que imposibilita la trayectoria y seguridad laboral, según el informe, que coloca en el 20,90 % la tasa de temporalidad de las mujeres frente al 15,90 % de los hombres. Además, el 85 % de todo el empleo parcial corresponde a mujeres. 

Las valencianas perciben 5.073,31 euros menos al año que los hombres valencianos y 2.301,75 euros menos que la media de España, aunque han mejorado un puesto en las posiciones en la tabla estatal pero siguen situándose en los últimos puestos, el cuarto por debajo. 

Los sindicatos aseguran que la subida del SMI ha acortado los plazos para avanzar en igualdad salarial y señalan que si la subida del Salario Mínimo continuara constante, se tardarían 25 años en eliminar la brecha salarial. 

A medida que aumentan los salarios, va disminuyendo la presencia de mujeres. Así, la brecha es mayor en la contratación indefinida (20,73 %) frente a la temporal (18,90 %), pero esta triplica la media estatal, que es del 6,11 %, y ha crecido más de tres puntos. 

Las jóvenes menores de 25 años y las mayores de 55 años sufren mayor brecha salarial en la Comunitat Valenciana, del 23,79 % y 21,83 % respectivamente, y el porcentaje en las ocupaciones de categorías más bajas asciende al 36,99 %, y va descendido al 26,16 % en categorías medias y al 14,33 % en altas. En las pensiones, la diferencia salarial llega al 33,04 %, es decir 402 euros menos al mes, ligeramente inferior a la de España, del 33,18 %. 

Reivindicaciones sindicales 

El sindicato CCOO PV reivindica que se potencie la adopción de planes de igualdad en las empresas, fórmulas de flexibilidad interna en las empresas y centros de trabajo, continuar con la subida del SMI, reforzar las tareas de vigilancia y sanción de la Inspección de Trabajo, incluir cláusulas de acción positiva eficaces en favor de las mujeres en los convenios colectivos y el reparto equilibrado de los cuidados. 

UGT PV ha reclamado la creación de Comités de brecha salarial a imagen de los Comités de seguridad y salud en el trabajo, la inclusión en los Presupuestos de la Generalitat de partidas que garanticen el cumplimiento de igualdad retributiva, o la adopción de medidas por parte del Gobierno para reducir el abuso de la contratación a tiempo parcial de mujeres. 

La secretaria de Formación, Empleo e Igualdad de Género de UGT PV, Pilar Mora, ha puesto el acento en las empleadas del hogar, una actividad feminizada, "infravalorada y muy precaria" que "por fin" tiene derecho al desempleo al haber ratificado el Gobierno de España el convenio 189 de la OIT, y ha reivindicado que se acelere en desarrollo normativo para que no sean consideradas "de segunda" y se les reconozcan los mismos derechos que al resto de trabajadores. 

El informe ha sido presentado por parte de CCOO PV por la secretaria de la Dona, Cloti Iborra.

Cita APA 

Reinosa, A, (21 de Febrero de 2023). Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana. El español. 

Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana (elespanol.com)

Escuela inclusiva

La escuela inclusiva es un movimiento impulsado por la UNESCO que tiene como fin garantizar las oportunidades de aprendizaje, presencia y participación a todos los alumnos, haciendo especial énfasis en los grupos vulnerables.

 Cita APA

Romero, R., & Brunstein, S. (2012). Una aproximación al concepto de educación inclusiva desde la reflexión docente. Multiciencias, 12, 256-262.

 

Exclusión social

La exclusión social es un concepto que trata de explicar teóricamente una serie de fenómenos fundamentalmente sociales y económicos, que se relacionan con la pérdida, o la negación, de derechos esenciales que definen la ciudadanía  social.

 Cita APA

Jiménez, M., Luengo Navas, J. J., & Taberner, J. (2011). Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación.

 

Formación universitaria, migraciones e interculturalidad en España: una revisión de la oferta educativa de los estudios de Grado de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social.

 1.      Palabras clave

Universidades, sociedad, formación inicial, educación intercultural, migraciones.

2.      Resumen

Este trabajo constituye una revisión de las diversas respuestas que las universidades españolas están ofreciendo en sus planes de estudios y contenidos curriculares a la realidad multicultural. Concretamente nos centramos en el diseño de la formación pensada para futuras/os profesionales del ámbito educativo formal y no formal. El objetivo del trabajo ha sido obtener un primer diagnóstico sobre cómo está siendo la formación universitaria reglada sobre «migraciones» e «interculturalidad» para maestras/os, pedagogas/os y educadoras/es sociales en España. Para ello, a lo largo del texto tratamos de responder a las siguientes preguntas: ¿Se está ofreciendo una formación adecuada para intervenir en los nuevos contextos de creciente diversidad cultural? ¿En qué universidades españolas?, ¿qué características presenta dicha formación? Y en esta primera aproximación, los resultados aportan una visión bastante clarificadora de la realidad de la «formación intercultural» en la Universidad. Existe una oferta amplia de asignaturas en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social que contemplan en sus programas la formación en migraciones e interculturalidad y que dan cobertura al estudio y análisis de la diversidad cultural desde distintos enfoques disciplinares y en muchas ocasiones innovadores, pero, en la mayoría de los casos, se trata de asignaturas optativas que se ven relegadas a la libre elección del alumnado.

3.      Conclusión:

Después de la revisión realizada puede afirmarse que actualmente en la universidad pública española existe una oferta amplia (aunque ciertamente sesgada por la orientación optativa y el bajo número de créditos asignados a las mismas) de materias que contemplan la formación para futuras/os profesionales de la educación en materias relacionadas con la «interculturalidad» y las «migraciones» de manera explícita. El elevado porcentaje de universidades que incluyen al menos una asignatura de este tipo en alguno de los 4 grados analizados, un 85 % de la muestra, avala suficientemente esta afirmación.

A este porcentaje se sumaría aquella formación no contemplada al realizar la muestra y que incluye referencias a educación intercultural y/o migraciones en el detalle de los contenidos de asignaturas denominadas «Educación Inclusiva», «Antropología de la Educación» o «Atención a la diversidad», entre otras. El no analizar asignaturas que no contuviesen en el título alguno de los términos de búsqueda establecidos, ha limitado la muestra, pero también nos ha servido para mostrar la poca visibilidad explicita de estas temáticas en formación obligatoria. Al situar la mayor oferta en la optatividad, pareciera que se trata de una «especialidad» y no de una realidad a la que tendrán que hacer frente todas las personas que se dediquen a la educación formal y no formal y que hoy estudian grados relacionados.

Revisando los datos y comparándolos con años anteriores, si bien la oferta se ha ampliado levemente (2 asignaturas nuevas en 5 años), nos ha resultado sorprendente que la Universidad de Almería haya eliminado de su plan de estudios para los grados de educación primaria e infantil, varias asignaturas cuyo título relacionaba directamente la intervención educativa, las migraciones y la interculturalidad, más siendo un contexto especialmente significativo en el trabajo con poblaciones migrantes en el sur de España.

Aquí las estrategias de las Universidades objeto de este trabajo, parecen no tener una correlación directa con las políticas públicas o los contextos concretos, pues otro ejemplo de ello lo tenemos en la Universidad de Granada, que para el campus de Melilla despliega una oferta amplia orientada al trabajo educativo en contextos multiculturales y en cambio, para el campus de Ceuta dicha oferta en los distintos grados se reduce a la mitad.

 Como veíamos, el grado que otorga mayor importancia a la formación en interculturalidad y migraciones es el Grado de Educación Social. Como sabemos, el ámbito de trabajo de los/as educadores/as sociales no suele ser la educación formal. Esto es importante en tanto que podemos concluir que, a pesar de que la formación en dichas materias en los estudios de grado actuales de la universidad pública española es significativa, se está entendiendo que dichas temáticas serán útiles sobre todo para profesionales de la educación que trabajen «fuera de la escuela». Es decir, la capacidad de modificación del sistema educativo a partir de la inclusión de nuevas perspectivas y contenidos curriculares adaptados a la actual situación de multiculturalidad, se está viendo en cierto modo reducida: no son los/as futuros/as maestros/as quienes en mayor medida están recibiendo actualmente formación para ello.

Pero sí son las/os futuras/os maestras/os quienes tendrán que gestionar aulas diversas social y culturalmente. Y especialmente relevante es la presencia más reducida de dichas materias en los estudios de Grado de Pedagogía, porque los/as pedagogos/as serían el perfil profesional especializado y capacitado para el diseño de planes formativos y enfoques curriculares que ayudasen en el proceso de interculturalización del sistema educativo español. No somos capaces de adelantar situaciones venideras, pero sí creemos que esta falta de competencias interculturales a nivel curricular puede hacer mella en la formación en Pedagogía que las/os estudiantes reciben y que no facilita la comprensión y el trabajo sobre la realidad multicultural que existe hoy en nuestras escuelas.

Por otro lado, nos gustaría destacar que existen algunas universidades, algunos grados, que tienen una oferta formativa sobre «interculturalidad» y/o «migraciones» interesante, amplia e innovadora, en tanto que consiguen recoger e interrelacionar contenidos y competencias –muchas de ellas sugeridas de manera reiterada en las diferentes investigaciones sobre educación y formación intercultural– que tienen que ver, entre otras cuestiones, con: la didáctica, la intervención socio-psicológica, el diseño de currículos o la sensibilización y la formación en valores. Es decir, dan cobertura al estudio y análisis de la diversidad cultural desde distintos enfoques disciplinares, lo cual es muy enriquecedor de cara a conseguir una formación adecuada y lo más holista posible para los y las futuros/as profesionales de la educación.

Por último y para finalizar volvemos a destacar, a modo de reflexión final y por su importancia la necesidad de que este tipo de formación sea obligatoria, explícita y permanente; algo que contrasta con la realidad de que la mayoría de las asignaturas de la muestra sea de carácter optativo. Con ello sigue quedando en evidencia cómo es el/la futuro/a profesional quien decide, en función de su sensibilidad o motivación, si formarse o no para conseguir competencias que le permitan trabajar mejor en contextos de diversidad cultural. Ello desde luego contradice la idea de una Educación Intercultural como un enfoque que ha de ser transversal. En otras palabras, si cursar estas materias sigue siendo opcional –en definitiva– sólo estarán preparadas/os para trabajar desde esta perspectiva aquellos/as estudiantes ya sensibilizados o motivados, y no la totalidad de las/os futuras/os maestros/as, pedagogos/as y educadores/as sociales que desempeñarán sus funciones profesionales en contextos educativos diversos culturalmente. La sociedad española es multicultural de hecho, siempre lo ha sido, pero parece que hemos tomado consciencia de ello en las últimas décadas con la presencia de poblaciones relacionadas con la migración. Lejos de ser anecdótico, de la preparación que tengan las/os futuras/os profesionales de la educación (formal y no formal) va a depender en cierta manera la construcción de un modelo social intercultural, de reconocimiento y puesta en valor de toda la diversidad o la consolidación de modelos asimilacionistas, fagocitadores de diversidad o incluso abiertamente segregadores (tendencias que hoy, más que nunca, con el auge de los fascismos, nos vemos obligadas a enfrentar). La universidad pública española, desde su clara labor y responsabilidad social, debe pronunciarse y valorar la integración de contenidos en la formación universitaria que apuesten por una sociedad equitativa, justa, plural, diversa y que los desarrollen aportando herramientas a futuras/os profesionales de la educación para fomentar un convivencia realmente intercultural.

Cita APA

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