jueves, 23 de marzo de 2023

Patios sin niños solos.

Cada vez más centros educativos apuestan por recreos que fomenten otras actividades además del fútbol y una mayor interacción entre su alumnado, de manera que ningún estudiante se quede aislado. Todos los niños y niñas han de jugar, sin que ninguno se quede solo y sin que el fútbol monopolice el recreo. Bajo esta premisa, el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nuestra Señora de La Paloma, en el corazón de La Latina (Madrid), se planteó hace seis cursos un proyecto de patios inclusivos que comenzó con una remodelación del espacio (había arquitectos entre los padres y madres), consistente en pintura, algunos bancos y un huerto, según recuerda la actual directora, Sandra Valiente, por entonces profesora. Pero eso fue solo el principio. El grueso de la transformación ha ido viniendo después (salvo el parón de la pandemia), con nuevas opciones, como una “biblio-patio” y, lo último, una “disco-patio”, propuestas por los propios alumnos en asamblea. La eliminación del fútbol, que ha sido sustituido por el vóley, es una medida de Valiente, y estará a prueba este curso; ha sido cuestionada por un sector de las familias, pero ella defiende que “ha rebajado el nivel de conflicto, los niños no se aíslan tanto, y evita la segregación por géneros”. 

“La mayoría de patios escolares actuales obedecen a un contexto de auge inmobiliario en el que se quitaron las zonas verdes, los árboles, la tierra, y todo se envolvió de cemento”, explica Noelia Pelicano, profesora del grado en Pedagogía de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Un buen hormigonado, cuatro rayas pintadas en el suelo y unas porterías como grandes protagonistas de ese rato de expansión previsto en el horario lectivo. “Fútbol-centrismo”, lo llama Imma Marín, presidenta en España de IPA (International Play Association). Una disposición no pensada para el alumnado con diversidad funcional, con condición del espectro autista (CEA) o, simplemente, para aquel a quien no le gusta correr o dar patadas a un balón, y se sentiría más cómodo sentado debajo de un árbol, remacha Pelicano. A su juicio se trata de aplicar el concepto de justicia equitativa o, dicho de otro modo, de ofrecer a todos los niños y niñas recursos adaptados a sus características y necesidades, emocionales, funcionales, culturales, lingüísticas o de género. 

“Nuestras aulas son diversas, y hemos de lograr que esa diversidad se relacione también fuera de ellas; si no fomentamos que jueguen juntos en el patio, terminan por segregarse”, argumenta Pelicano. Tanto Imma Marín como la profesora de música, bloguera y divulgadora Elvira Fernández Pena acompañan este tipo de procesos, y detectan un interés creciente por ellos. “El interés por los patios inclusivos comenzó a despertarse justo antes de la pandemia, y lo que ha hecho esta ha sido concienciar a docentes y equipos directivos sobre sus posibilidades, y sobre los problemas derivados de no gestionar correctamente este rato de expansión”, puntualiza Marín. Hay ayuntamientos favoreciendo la transformación, según recuerda. Y familias sensibilizadas con la necesidad de espacios abiertos, a raíz de la crisis sanitaria, aporta Pelicano.

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Sevillano, E. (5 de marzo de 2023) Patios sin niños solos. El País. 

Patios sin niños solos | Colegios | Extras | EL PAÍS (elpais.com)

La discriminación en la infancia puede generar cuadros de ansiedad y depresión.

La discriminación racial repercute directamente sobre la salud mental de los jóvenes, llegando a generar cuadros de ansiedad y depresión. Con motivo del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, los expertos de GINSO han querido concienciar sobre la importancia de educar con valores alejados de actos discriminatorios por cuestión de raza entre los más jóvenes y enseñar herramientas que ayuden a prevenir y eliminar este tipo de conductas. 

Durante 2021, se registraron en España 1.874 víctimas de delitos de odio por motivos racistas o xenófobos, de las cuales un 11 % (212) fueron menores de edad, según estudios recientes. Asimismo, en relación con la edad de los autores del delito, 106 de los 743 agresores registrados fueron menores de edad, aproximadamente un 14 %. Las personas jóvenes que han sido víctimas directas de actos discriminatorios experimentan graves consecuencias en su autoestima y habilidades sociales. La discriminación a edades tempranas puede generar trastornos mentales que afectan al desarrollo de las personas menores. 

Asimismo, aquellos que no son víctimas directas, pero sí testigos de estos actos, también pueden desarrollar conductas agresivas y verse afectados en sus valores y creencias. “Prevenir la discriminación racial en la infancia y adolescencia es esencial para evitar que la jufentud tenga mayores problemas de salud mental en la etapa adulta. Los datos actuales demuestran que es necesario intervenir para eliminar la discriminación racial no solo desde el plano educativo e intercultural, sino desde los hogares. Son las familias las que deben de enseñar un buen ejemplo de inclusión, evitando conductas discriminatorias que pueden terminar en delitos de odio”, explica María León Torre, pedagoga y experta en Educación y Orientación Sexual en GINSO. 

A la hora de enseñar valores sobre igualdad y tolerancia entre la adolescencia, es recomendable tener en cuenta los siguientes aspectos: 

Educar desde el ejemplo. Es importante que las familias sean conscientes del comportamiento de sus hijos e hijas y eduquen en igualdad para que puedan convertirse en modelos de referencia y aprendizaje. Establecer normas y poner límites. Si las familias establecen límites y normas, demuestran ser un ejemplo de conductas positivas y no discriminatorias, contribuyendo a una educación basada en la igualdad y el respeto hacia los demás, independientemente de su origen o condición.

Comunicación como base. También es crucial que las personas adultas hablen con los menores, sean sus hijos o no, sobre las conductas discriminatorias y les proporcionen herramientas para buscar soluciones a este problema. Identificar conductas xenófobas. Es fundamental identificar los estereotipos y prejuicios racistas o xenófobos existentes que se aprenden en otros entornos, para que la juventud sea consciente de ellos y pueda eliminarlos. Crear un entorno de debate. Es necesario aprovechar cualquier momento en el entorno familiar para enseñar valores y recordar que, como adultos, también fueron educados en la tolerancia, el respeto y la igualdad, por lo que deben seguir ese ejemplo. Trabajar la multiculturalidad. Las familias pueden generar espacios donde se fomente el conocimiento y la integración sobre las diferentes culturas existentes, de esta forma se transmitirán valores de multiculturalidad e interculturalidad. Los espacios educativos también deben ser un espacio donde se fomenten valores de diversidad y se eviten las conductas discriminatorias en todas sus formas, ya que son lugares donde las personas menores pasan gran parte de su tiempo. La diversidad social, racial y cultural es un hecho evidente en los centros educativos y es necesario que se aborde de manera adecuada. “El papel del profesorado es crucial en el proceso de prevención de la discriminación racial. Los docentes deben estar capacitados y ser conscientes de que estas conductas pueden darse de muchas formas diferentes, como por ejemplo a través de las redes sociales o en espacios de tiempo libre”, añade María León Torre. 

Uno de los primeros pasos para prevenir la discriminación en los centros educativos es la sensibilización y concienciación del personal docente y del alumnado. Es importante que se promueva una educación en valores, donde se fomente el respeto hacia la diversidad y se enseñe a valorarla. Además, es necesario que se implementen medidas concretas para prevenir y abordar las conductas discriminatorias, como programas de formación específicos para el profesorado y protocolos de actuación claros para abordar situaciones de discriminación.

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s.n (21 de marzo de 2023). La discriminación en la infancia puede generar cuadros de ansiedad y depresión. Madridiario. 

La discriminación racial y su impacto en la salud mental de los jóvenes: consejos para prevenirla y eliminarla - GINSO | Madridiario

El difícil reto de la integración.

En Algeciras residen 8.701 personas extranjeras, que se enfrentan a obstáculos extra por ser foráneas Mayor tasa de paro o problemas para alquilar una vivienda son algunas de ellas Cuando Favour Joseph llegó a España en patera desde Nigeria tuvo la suerte de dar con Isidoro Macías. Estaba embarazada, y tras ser atendida en el hospital, el padre patera se hizo cargo de ella. “Me trató muy bien, me compró cosas para el bebé y me arregló los papeles para que tuviera un permiso de residencia, pero sin derecho a trabajar, que era lo que yo necesitaba”. El permiso le fue retirado al pasar un año y desde entonces y hasta 2015 ha estado intentando obtener otro para poder residir y trabajar legalmente en España, en el círculo vicioso que describe la mexicana Vanessa Kristel: “Para que me hagan un contrato me piden el NIE (Número de Identidad de Extranjero). Pero sin contrato, no te pueden hacer el NIE”. 

Las dificultades para conseguir la documentación que les permita trabajar y residir legalmente son uno de los grandes quebraderos de cabeza de las miles de personas que llegan cada año a España, uno de los primeros escollos que se encuentran en el largo proceso de integración en su nuevo país. Hace unos días el Gobierno anunciaba su intención de poner en marcha un plan y un fondo para la integración de los migrantes, y los colectivos que trabajan por ella y los propios extranjeros no dudan en apuntar a esta cuestión como una de las primeras a resolver. Hay otras y una premisa principal: solo se logra una integración y convivencia reales de forma bidireccional, contando también con la población autóctona. Los protagonistas cuentan su experiencia, positiva, remarcan todos, pero en la que se han encontrado con obstáculosA 31 de diciembre de 2017 había 5,2 millones de certificados de residencia o tarjetas de residencia en vigor en el país, 3,1 millones del régimen de libre circulación de la UE. Pero esa cifra no recoge un colectivo indefinido de personas que, como Favour o Vanessa, están residiendo efectivamente en España de forma irregular y que se ven abocadas “al mercado laboral sumergido”, destaca Vladimir Paspuel de la Asociación Rumiñahui, que ostenta la vicepresidencia del Foro para la Integración Social de los Inmigrantes.

“Nos enfrentamos a la tramitología, obtener una primera tarjeta de residencia es enormemente engorroso, igual para acceder a la doble nacionalidad”, explica, pidiendo al Gobierno español y la UE que sean “más humanas”. El reverso de esa falta de documentación es la explotación o la precariedad laboral: “A mí me han llegado a hacer contratos falsos, me han ofrecido uno a cambio de que yo me pagase mi seguro y después era mentira. He trabajado en lo que he podido, limpiando, cuidando personas, y empecé a tramitar el autónomo, pagando mis tasas, para poder lograr la residencia”, explica Joseph. Finalmente consiguió encontrar trabajo en un restaurante y tramitar el ansiado permiso de residencia por dos años, que le será renovado si sigue teniendo trabajo por otros dos, después por cinco. Si no tiene empleo, lo perderá. 

“A las personas que llegan a España la cuestión laboral les preocupa mucho, ellos necesitan tener trabajo para ayudar a sus familias y para mantener su permiso de residencia”, explica Adrián Pérez, del programa de orientación para los migrantes de Cruz Roja. Así es en los permisos de residencia por trabajo, que suponen un 45,7% de las autorizaciones vigentes para extranjeros no UE, pero también en otros de los casos existentes: la legislación española también incluye permisos temporales de residencia por circunstancias excepcionales (10,7% del total), por residencia no lucrativa (13,8%) o reagrupación familiar (los segundos más  numerosos, el 29,9%).En ese amplio abanico se encuentran casos como el de Zhor Doukkal El Aouni, marroquí, que obtuvo un permiso ligado al de su marido pero que no la autorizaba a trabajar, “me obligaba a depender de él”. Solo tras diez años en España ha logrado un permiso que le ha dado la posibilidad de trabajar en el programa Un barrio de todos, de la Fundación Márgenes y Vínculos. 

Tampoco las personas que solicitan asilo pueden trabajar durante los primeros seis meses, apunta la venezolana Katerine Báez. La situación política de su país la obligó a dejar atrás su vida y su familia y llegada a España se encontró con que no podía buscar empleo a pesar de tener salvada una cuestión principal: el idioma. Su compatriota Beatriz Olivo lo ratifica: “Lo único que cambiaría del proceso de acogida, que ha sido muy bueno, es tener que estar tanto tiempo sin trabajar. Vienes a trabajar, por nosotros y por nuestras familias”. 

Ellas han encontrado empleo, más estable en el caso de Beatriz y temporales en el de Katerine, ambas tituladas en Turismo. Cuentan con las facilidades que le da el idioma y los lugares comunes en ambas culturas y aseguran no haberse sentido discriminadas sino todo lo contrario, aunque sus estudios no sean reconocidos en España. En el caso de otras nacionalidades el proceso de encontrar trabajo es más difícil, como recogen las estadísticas laborales: en el tercer trimestre de este año la tasa de paro entre la población española fue del 13,70%, mientras que en el caso de los extranjeros europeos era del 17,34% y en el del resto de extranjeros del 22,55%. En todos los casos son las tasas más bajas en mucho tiempo. En la provincia de Cádiz, los datos empeoran: la tasa de paro fue del 24,72% (no hay datos por nacionalidad). 

Los trabajos más precarios a los que acceden las personas extranjeras también se reflejan en la Encuesta de Estructura Salarial del Instituto de Estadística: si un español cobra (dato de 2016) una media de 23.156 euros brutos al año, un extranjero de la UE ingresa 18.870, un americano 14.796 y un africano 14.083. 

Población extranjera 

En España hay 4.719.418 extranjeros empadronados, 42,467 en la provincia de Cádiz. De ellos, 20.036 residen en el Campo de Gibraltar. El municipio con un mayor porcentaje de foráneos es Jimena, con el 14,82% de la población, seguido de San Roque, con un 11,23%. En el lado opuesto está Los Barrios, con un 3,64% de los vecinos. En Tarifa el 8,58% de la población es extranjera; en Algeciras, el 7,8%; en La Línea, el 6,31%; y en Castellar, el 4,73%. Vivienda Encontrar una vivienda es otro de los grandes retos a los que se enfrentan los extranjeros, de nuevo con diferencias en función del lugar de procedencia, del color de la piel. “Mi marido, que no tiene prácticamente acento, quedó con el propietario de un piso”, explica Doukkal. “Todo parecía ir bien, hasta que nos vio. Mi marido le hizo gestos con la mano, después me miró a mí, vio el pañuelo, y se puso a gesticular y se fue sin siquiera llegar a hablar con nosotros. Me sentí muy humillada”, cuenta, “te juzgan por la imagen, sin conocerte, y eso duele”. 

La experiencia que relata es bastante habitual. En el estudio realizado por la Fundación Márgenes y Vínculos sobre la percepción de la población inmigrante marroquí en Algeciras, el 22,9% de las personas de origen extranjero que fueron encuestadas contestaron siempre han tenido dificultad para encontrar un alquiler, a veces lo contestó un 28,2% y el 5,9% respondió que rara vez. 

Esto ocurre en todo el país, de ello dan fe los anuncios de alquiler que advierten que solo se arrienda a españoles o el último informe elaborado al respecto por SOS racismo, publicado en 2016. En un amplio estudio, la organización detectó tanto de forma telefónica como presencial que hubo una clara diferencia de pisos ofertados a uno y otro colectivo. En el testing telefónico, de las personas a las que se les negó que existiesen pisos para ofrecerles, el 69,8% eran demandantes de origen extranjero; en el presencial ese porcentaje subió hasta el 86,7%. 

Convivencia 

Los extranjeros que aparecen en este reportaje contestan sin dudar que lo mejor que han encontrado en España son “las personas” y se sienten contentos en suelo español, donde han podido establecer relaciones personales con españoles y extranjeros. Y los que han vivido en otras partes del país resaltan que en Andalucía se sienten aún mejor acogidos y que Algeciras, la ciudad de las 104 nacionalidades, es un sitio especialmente receptivo en ese sentido. En Algeciras hay empadronados a 8.701 extranjeros, un 7,8% de la población total. Está por encima de la media provincial (3,35%) y andaluza (7,23%), pero no de la nacional (9,82%). Según el estudio El peso de la migración marroquí en la percepción del otro en el imaginario colectivo de los habitantes de Algeciras, un 30,6% de los autóctonos piensa que los inmigrantes contribuyen a mejorar la vida en comunidad; un 35,4% que ayuda a mantener la convivencia y sólo un 16,3% piensa que la empeoran. Y el 60% de la población autóctona afirma que se relaciona diariamente con extranjeros. No obstante, la integración en una cultura y un sistema social distintos tiene sus dificultades para los que llegan. La primera barrera, la más importante, es el idioma y para vencerla son claves las clases que ofertan las organizaciones no gubernamentales. Sihama Khasmi, de Marruecos, asegura que se sintió “paralizada y ciega” durante mucho tiempo hasta que aprendió español. Y Batouyah Çamara, de Guinea Conakry, explica que “cuando llegué aquí nada era fácil porque no hablaba el idioma y no conocía a nadie”. Llegó en patera hace cinco meses y está inmerso en una maraña administrativa: las pruebas de edad dieron como resultado que era mayor de 18 años pero él asegura que tiene 17, por lo que está siendo acogido por Cruz Roja en lugar de en un centro de menores hasta que se resuelva la petición de pruebas complementarias de edad. Mientras tanto, empezó a estudiar español “y empecé a encontrar amigos” de otros países, pero también de España. Batouyah ha encontrado también otra forma de integración: entrena con el Algeciras CF entre semana, “me gustaría jugar profesionalmente al fútbol”. Pero su objetivo más realista es otro: “estudiar, tener una profesión y encontrar trabajo”.

Otra preocupación es el acceso a los servicios públicos, como la sanidad. En el recientemente publicado trabajo de Márgenes y Vínculos Mujeres haciendo historia. Migrantes narrando vidas, Paloma Cinthia Núñez remarca algo que no conoce parte de la población: los migrantes no regularizados solo tienen acceso a las urgencias. “Me sentía fatal porque lo veía injusto, porque en Argentina cualquiera puede tener médico pero aquí yo estuve tres años que solo podía ir al médico por urgencias”, explica. Su experiencia fue dura también en lo laboral, por no poder encontrar un trabajo acorde con su formación en administración de empresas. 

La educación es otra de las áreas muy bien valoradas por los extranjeros (el pasado curso había 748.429 alumnos extranjeros en niveles no universitarios, 6.197 en la provincia de Cádiz). Declaran una satisfacción general por el sistema educativo y los educadores y profesores consultados en el estudio sobre la percepción de la población extranjera desmienten con rotundidad el tópico de que la presencia de hijos de migrantes baja el nivel de las aulas, recordando que el instituto Saladillo, con buena parte de alumnos de origen alógeno, está año tras año entre los que saca mejores notas en las pruebas de Selectividad. 

La segunda generación 

No obstante, los más jóvenes sí que se enfrentan a casos de racismo entre los alumnos o en la calle. Han sufrido en alguna ocasión frases como “vete a tu país”. En este caso, vuelven a remarcar los entrevistados, Algeciras es también más integradora que otros puntos del país, lo cual no significa que no haya elementos discordantes. 

El dilema de la segunda generación es una de las cuestiones que aborda la población de origen extranjero (en 2017 nacieron en España 93.314 bebés con madre o padre extranjero, 941 de ellos en la provincia de Cádiz). Como en el resto de materias se enfrenta a una dificultad compartida con la población autóctona, el choque de la adolescencia, pero en su caso “además del choque generacional está el cultural”, explica el subdirector técnico de Márgenes y Vínculos, José Ángel Ponce. Se abre otra brecha distinta con los padres, como reconocen los entrevistados, porque sus hijos se sienten españoles y marcan una distancia con la cultura de sus padres. Aunque no solo se sienten españoles los hijos, asegura Favour, porque “nosotros vivimos aquí, llevamos ya mucho tiempo, también somos españoles”. 

Exclusión 

En realidad, remarca el director de la Asociación Ceain (integrada en la red Acoge), Francisco Morales, los problemas a los que se enfrenta la población alógena son en muchos casos comunes a los de la población autóctona, “son los problemas de empleo, vivienda y un recorte del estado del bienestar que ha afectado a las capas más vulnerables, entre las que están los inmigrantes, que carecen de redes familiares y de apoyo”. Por ello llama a desarrollar políticas inclusivas, porque “la principal batalla por la integración de las personas inmigrantes pasa por el desarrollo de políticas que combatan la exclusión social en general”. 

Vladimir Paspuel reclama en paralelo un nuevo plan estratégico de inmigración, “sobre todo apuntando a la convivencia, porque muchas veces se habla integración en un sentido unidireccional, pero si no se trabaja en los dos sentidos es una asimilación que termina siendo negativa para la sociedad”.

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Montenegro, R. ( 23 de diciembre de 2018) El difícil reto de la integración. Europa Sur. 

Inmigración en Algeciras El difícil reto de la integración (europasur.es)

Fomentar la interculturalidad, la asignatura pendiente con la población migrante que “se está dejando atrás”.

Un curso de verano de la UCLM aborda cómo los procesos que van más allá de la mera integración se están ralentizando mientras que el INE señala que la población extranjera es un factor básico de transformación social y demográfica En España la población extranjera supone casi un 12% del total, un porcentaje similar al de Castilla-La Mancha, que se encuentra casi en el 10%. Son datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), que también señala cómo las personas migrantes suponen un elemento de transformación social y demográfica en el país. Sin embargo, la interculturalidad, entendida como el proceso de enriquecimiento derivado de la diversidad de culturas, se “está dejando atrás” en ámbitos tan importantes como la educación y la sanidad. 

Es parte del mensaje que quiere abordar el Curso de Verano “Interculturalidad: una cuestión de derechos humanos” de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). Está convocado para los días 6 y 7 de octubre en el Salón de Grados del Edificio Sabatini del Campus de Toledo y lo dirigen las profesoras Rocío A. Baquero, bióloga y Máster en Cooperación para el Desarrollo; e Idoia Ugarte, enfermera y antropóloga social. El plazo para inscripciones está abierto hasta el 26 de septiembre y hay becas para la matrícula. 

Baquero explica que en el actual contexto de globalización, donde las personas nos movemos por necesidades variadas, los migrantes llegan a lugares con idiomas y circunstancias diferentes donde se sucede una convivencia que “debe darse desde el respeto a los derechos humanos, la igualdad, la cultura de paz y el entendimiento de los procesos como algo natural”. 

Remarca que es importante no olvidar que el derecho a desplazarse de un país a otro es inalienable como el resto de derechos humanos y hay personas a las que se les despoja del mismo tanto en origen como en destino. “Estemos donde estemos, ya sea por unas circunstancias o por otras, hayamos llegado con un transporte u otro, somos humanos y merecemos acceso a la salud, a la educación, a la alimentación y a que se nos reconozca como personas”. 

Los datos contra los hechos En España, los datos del INE son clarificadores en cuanto al peso de la población migrante. Durante 2022 el país registra un saldo migratorio positivo de casi 150.000 personas y la inmigración recibida se ha señalado como el principal factor de cambio demográfico y como elemento de transformación social, al tiempo que ha tenido evidentes repercusiones económicas en la última década. 

Aquí es donde la interculturalidad derivada de la diversidad de nacionalidades adquiere su peso más relevante, aunque “se está dejando atrás” en las agendas políticas. “Es una equivocación, porque si no lo tienes en cuenta, estás olvidando una parte fundamental de la comunidad y surgen problemas que luego tienen más difícil solución”. 

Para la profesora, un ejemplo se encuentra en la escuela. En España es obligatoria y conviven un número de nacionalidades y orígenes distintos que hay que integrar en el currículo educativo. “La escuela es el mejor sitio para trabajar la interculturalidad, porque niños y niñas no tienen prejuicios hasta que los adquieren con el tiempo. ¿Cuál es el punto de inflexión para que eso suceda? Eso hay que trabajarlo para que ese cambio no suceda”. 

La denominada formación intercultural juega un papel esencial. Supone ir más allá de la mera integración o de la multiculturalidad, entendida esta última como “una especie de amalgama donde todo el mundo convive pero donde no se atienden las necesidades culturales de nadie y no se interrelaciona”. Médicos del Mundo - Albacete 

Por el contrario, en la interculturalidad el objetivo es ganar con esa diversidad. “Somos canicas distintas, pero nos…

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Áviles, A. (21 de septiembre de 2022). Fomentar la interculturalidad, la asignatura pendiente con la población migrante que “se está dejando atrás” El diario de Castilla . La Mancha. 

Fomentar la interculturalidad, la asignatura pendiente con la población migrante que “se está dejando atrás” (eldiario.es)

La exclusión social se ceba con los jóvenes y las familias con hijos.

La exclusión social se enquista entre los jóvenes y las familias con niños. La economía española se recupera de la crisis, pero no todos los bolsillos lo notan. Las dificultades se ceban con quienes tienen de 18 a 24 años. Su tasa de exclusión social alcanzó el 22,6% el año pasado, frente al 14,2% de 2007. En este tiempo, la cifra se redujo, sin embargo, para los mayores de 65: pasó del 18,4% de hace 12 años al 11,4% de 2018. Estas son algunas de las conclusiones del octavo Informe sobre Exclusión Social y Pobreza, que la Fundación Foessa (Fomento de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada), vinculada a Cáritas Española, ha presentado este miércoles. Ha sido realizado a partir de 29.000 encuestas en todas las comunidades. 

Si bien los jóvenes han superado el peor bache de la crisis, alcanzado en 2013, cuando la tasa de exclusión se disparó hasta el 31,3%, los datos siguen alarmando a los investigadores. “Muchos niños, niñas y jóvenes, aunque se esfuercen, no van a tener opción de conseguir empleo o una vivienda digna”, ha apuntado en la presentación del informe Raúl Flores, secretario técnico de Foessa y uno de los autores del estudio. 

Carmen sabe lo que es estar en exclusión. Esta mujer de 34 años, que da un nombre ficticio, se quedó sin recursos y con dos niños a cargo cuando su marido entró en prisión. Solo tenía a sus suegros en un país extranjero, al que había llegado unos años antes. “No tenía amigos, ni tampoco a mi familia, no sabía a quién acudir”, cuenta por teléfono. Así que pidió ayuda en servicios sociales. “Pero tardaban un año en darme la renta mínima de inserción. Me costaba encontrar subsidios y pedían muchos papeles”, recuerda. Se formó gracias a cursos de Cáritas. Mientras, sus hijos se quedaban en talleres que ofrecía la organización. Ahora tiene trabajo. 

Ocho millones y medio de personas están en exclusión social, es decir, quedan apartados de la vida social, económica y cultural debido a la carencia de derechos y recursos. Son el 18,4% de la población. De ellos, más de cuatro millones están en situación de exclusión social severa. Dentro de este grupo, la peor parte se la llevan 1,8 millones de personas que acumulan tantas dificultades que requieren una ayuda urgente, están en completo desamparo. Así se explica en el estudio, realizado por 125 investigadores de 30 universidades a partir de información recabada en 11.600 hogares. Foessa mide hasta 35 indicadores para determinar la exclusión social. Siguiendo estos criterios, “las generaciones de mayor edad, con empleos más estables, vivienda en propiedad y con acceso a pensiones por jubilación presentan niveles de integración superiores”, se expone en el informe. Al acceso desigual al mercado laboral y de la vivienda, se suma la ineficiencia de las políticas sociales. Las transferencias palían en mayor medida la pobreza de los mayores de 65 años (85% de reducción) y tienen un impacto reducido en la población joven (un 31% de 30 a 44 años y un 21% en menores de 30), según el estudio. 

El informe también apunta que en autonomías como Baleares y Cataluña están creciendo los niveles de exclusión. “Hay variaciones en relación al tradicional eje norte-sur, que está siendo sustituido por un eje sur-mediterráneo”, explicaron los autores del estudio. En Cataluña, la tasa de exclusión alcanza el 19,3% y en Baleares, el 21,5%. Según Raúl Flores, esto se debe al incremento del precio de la vivienda en estas regiones, con economías muy dependientes del sector servicios. 

Sin embargo, Castilla-La Mancha, una región tradicionalmente alineada con el eje sur, se ubica ahora en una situación de exclusión intermedia, del 16,2%, similar a la Navarra (16%). “Probablemente el mantenimiento de unas buenas políticas públicas y unos costes menores de la vivienda explican este dato”, concluye Flores.

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López, C. (12 de Junio de 2019). La exclusión social se ceba con los jóvenes y las familias con hijos. El País. 

Crisis Educativa.

Está en suspenso el aprendizaje de 640.000 estudiantes. La Encuesta de Continuidad Pedagógica, que es un relevamiento nacional en el que participaron docentes, directivos y familias para obtener información sobre la respuesta del sistema educativo argentino durante pandemia de coronavirus, señaló el año pasado que, dentro del universo representado en la muestra, 1.000.000 de alumnos tuvo escaso o nulo contacto con la escuela. Hasta el miércoles pasado, de ese número de alumnos solo entraron en contacto con el programa de revinculación 361.961 estudiantes. 

La encuesta se realizó a 5387 directores (909 de nivel inicial, 2451 de nivel primario y 2027 de nivel secundario) y en 2658 hogares (2658 adultos y 965 estudiantes) y 21.471 docentes (2137 de jardín de infantes, 10.217 de primario y 9117 de secundario). Los principales resultados indicaron que todas las escuelas llevaron adelante un programa educativo y el 95% de los hogares recibió algún tipo de propuesta pedagógica. Pero, para los que perdieron contacto con la escuela durante la pandemia, se desarrolló el programa “Acompañar, puentes para la igualdad”, que es una política educativa destinada específicamente para esos estudiantes y, como se mencionó, este programa, por ahora, solo alcanzó, dentro del universo de 1.000.000, a 361.961 alumnos. 

“La evaluación muestra una estadística. Los revinculados son chicos con los que cada una de las jurisdicciones pudo establecer un vínculo con las familias. Y esa instancia continúa. Respecto del resto de los chicos de esta muestra (638.039 estudiantes aún no alcanzados), se cree que están escolarizados. No hay una relación directa entre los chicos que tuvieron escaso o nulo contacto con la escuela y el abandono escolar. Ahora con el inicio de la presencialidad se está trabajando en la nominalización de los estudiantes para poder supervisar y determinar cuál es la trayectoria educativa de cada uno de ellos”, explica Nicolás Trotta, ministro de Educación de la Nación. 

Gabriela Diker, secretaria de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, señala que ese 1.000.000 de estudiantes (600.000 de secundaria y 400.000 del primario) es una estimación a la que se llegó a través de la encuesta que realizaron. De ese total, 550.000 tuvo nulo contacto con la escuela y el resto, una escolarización de baja intensidad. 

“Lo que estamos haciendo desde fin del año pasado es la nominalización de alumnos que quedó al margen de la escuela. Vamos a tener esta información a partir de los datos que nos envíen las provincias. Otra fuente de información para saber cuántos chicos abandonaron la escuela será la que obtengamos de comparar la matrícula de 2020 con la inscripción actual, eso lo tendremos en unos meses. Pero no se puede inferir del dato de vinculación baja o nula con la escuela que esos chicos abandonaron la escuela, sobre todo los del nivel primario en donde hay tasas muy bajas de abandono escolar. Además, el problema principal fue la falta de conectividad, por eso se estima que, con el regreso de las clases presenciales, esos chicos vuelvan al aula”, detalla Diker. 

Por su parte, Delia Méndez, coordinadora nacional del programa Acompañar, indica que, junto con los 22 referentes que trabajan en las provincias del país, intentan reincorporar a los alumnos en base a los datos que les brindaron las escuelas, pero también se apoyan en las organizaciones que tienen más territorialidad para que los ayuden a encontrar a los estudiantes que quedaron al margen del sistema educativo. 

“El programa continuará en la búsqueda de estos chicos, se ha hecho un gran esfuerzo junto con nuestros referentes y organizaciones para revincular a los estudiantes. Aunque el programa no solo se basa en la búsqueda, sino que también se sigue de cerca su trayectoria educativa e, incluso, se hacen actividades fuera de la escuela. Vamos a seguir trabajando para buscar a estos estudiantes y que vuelvan a la escuela”, describe Méndez. 

Tal como argumentó Diker, uno de los problemas que más interferencias generó en la educación de esos alumnos fue la falta de conectividad. En ese sentido, la Argentina muestra cifras preocupantes. Según estimaciones de la Encuesta de la Deuda Social Argentina del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia (UCA), en el tercer trimestre de 2019, meses antes de que comenzara la pandemia de Covid-19, el 48,7% de los chicos de entre cinco y 17 años, no contaba con una computadora en su hogar, y el 47,1% no tenía servicio de internet fijo en la vivienda. El 78% del déficit en el número de computadoras impacta en el 25% más pobre de la población. 

Las pruebas Aprender 2018 sobre los chicos en el nivel primario muestran que, en los sectores con mayor poder adquisitivo, el 99,45% tiene internet en la casa, mientras que, en los sectores vulnerables, el 61% no tiene conexión. Según esa misma evaluación, el 90,55% de los alumnos de escuelas privadas tiene una computadora en la casa, mientras que en las públicas esa cifra desciende hasta el 70%. 

Un informe del Observatorio Argentinos por la Educación, con la autoría de Alejandro Artopoulos, director del centro de innovación tecnológica de la Universidad de San Andrés, señala que en los últimos años el país ha mejorado el acceso a internet en los hogares. Según datos del Ente Nacional de Comunicaciones, en el primer trimestre del año 2014 el 49,6% de los hogares contaba con acceso a internet fijo. Los datos más recientes, del tercer trimestre de 2019, muestran que el porcentaje pasó a 62,8%. La velocidad de esa conexión también mejoró: pasó de 3,6 mbps en 2014 a 28,3 en 2019. 

Siete provincias 

Pero, actualmente, hay siete provincias donde un tercio o más de los estudiantes no cuenta con conexión en su casa: Santiago del Estero (40,7%), Formosa (37,7%), San Juan (36,1%), Catamarca (35,0%), Misiones (35,0%), Chaco (33,5%) y Corrientes (33,3%). 

En comparación con la región, el porcentaje de estudiantes que asisten al nivel secundario y cuentan con internet en la Argentina (84,1%), es inferior al observado en Brasil (91%), Chile (90%) y Uruguay (88%), pero supera los valores de México (72%), Colombia (72%) y Perú (58,0%). 

La situación es compleja para los alumnos, pero también lo es para los docentes, que, en gran parte, por los salarios que cobran, tampoco cuentan con las herramientas para llevar adelante las clases a distancia. Un informe dirigido por Claudia Romero, profesora e investigadora de la Universidad Torcuato Di Tella, en donde se estudiaron 150 escuelas de la ciudad y provincia de Buenos Aires, determinó que el 21% de los docentes de las escuelas desfavorables (es decir que el 25% de su población es vulnerable), no tienen internet en la casa. 

Mariano Narodowski, académico, docente de la Universidad Torcuato Di Tella, investigador y ministro de Educación porteño entre 2007 y 2009, propuso en abril del año pasado el concepto de “desconectados y abandonados” para comprender cómo la desescolarización producto de la pandemia acelera los procesos de exclusión educativa que ya existían antes pero que ahora se vuelven evidentes. 

“Me parece muy bien que el ministerio esté construyendo seriamente un sistema nominal para saber quiénes se quedaron afuera de la escuela en 2021: es un proyecto iniciado hace nueve años y que nunca se había concretado. Sin información nominal es más difícil avanzar. Es posible que estemos frente a un drama silencioso y contundente: la exclusión de la educación de una parte importante de toda una generación. Es importantísimo generar propuestas para incluir a la mayor cantidad de chicos posible, pasando de la preocupación por la logística de la prespecialidad a la decisión pedagógica de rescatar a estos chicos con una propuesta educativa acorde a lo que ellos necesitan en función de las carencias durante 2020. Un millar de docentes y especialistas en educación de todas las posiciones ideológicas propusimos en 2020 12 claves concretas para una política pública de la vuelta a la presencialidad en el documento de Concertación Educativa. El documento está allí para ser discutido y aplicado”, argumenta el especialista. 

Juan María Segura, educador y fundador de Circus.edu, también describe un panorama preocupante: “Es cierto que la escuela perdió contacto con una cantidad inusual de alumnos. La gran mayoría de esos alumnos, en especial los de inicial y primaria, volverán a la escuela de base presencial en busca de su vianda y vaso de leche. Con los chicos mayores de 15 años el problema subsistirá, acentuando un desgrane de alumnos que el sistema escolar viene mostrado desde hace casi 20 años en la mayoría de los países de la región”. 

Si bien el Ministerio de Educación estimó que el universo de alumnos que tuvo poco o nulo contacto con el sistema educativo durante el año de la pandemia fue de 1.000.000 de estudiantes de primaria y secundaria, Agustín Claus, investigador de Flacso, realizó una estimación integral incorporando el nivel el superior no universitario y llegó a la, aún más alarmante, cifra de 1.500.000 de estudiantes. Según Claus, ese sería el número de estudiantes que se habrían desvinculado del nivel inicial, primaria, secundaria y el nivel superior no universitario. 

“Para hacerlo, consideré la tendencia del abandono interanual por nivel y los resultados que el ministerio recabó en la Evaluación Nacional de Continuidad Pedagógica. Ponderé el abandono interanual de 2017 y 2018 y el porcentaje de desvinculación en 2020 para todos los niveles, aplicando a la matrícula como base de 2019, y el impacto estimado del abandono sería de al menos de 1.500.000 estudiantes que tienen en riesgo su continuidad. Es una proyección basada en el total de matrícula 2019, abandono interanual 2018 y desvinculación 2020 para intentar complejizar el impacto contemplando las limitaciones de las fuentes de información disponible. La diferencia con la manera de medir del ministerio, es que yo incluí el nivel superior no universitario y el nivel inicial en la proyección e intente matizar el comportamiento tendencial”, señala Claus. 

De este modo, la Argentina acumula cifras que hablan de una debacle y despiertan gran incertidumbre respecto del futuro del país. El miércoles se conocieron los resultados de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del Indec, en donde se informó que la pobreza en la Argentina alcanza a 19 millones personas. De ese total de personas por debajo de la línea de pobreza, 6,3 millones son chicos menores de 14 años que, muy posiblemente, muchos sean parte del universo de estudiantes cuya formación aún está en suspenso.

Cita APA 

Horvat, A. (3 de abril de 2021) Crisis educativa. Está en suspenso el aprendizaje de 640.000 estudiantes. La Nación. 

Crisis educativa. Está en suspenso el aprendizaje de 640.000 estudiantes - LA NACION

Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia.

En este trayecto, el tren de la SNCF alcanzó el 36% de cuota en su primer trimestre de operaciones, mientras que la apuesta de Renfe 20,9%. 

La apertura a la competencia del corredor Madrid-Valencia, que cuenta con los servicios de AVE y Avlo (ambos de Renfe), Ouigo e Iryo, duplicó su número de usuarios en el último trimestre de 2022, hasta superar el millón (1,023 millones). Y aquí, la apuesta francesa con Ouigo volvió a estar por delante del tren low cost de la empresa pública (Avlo). 

En concreto, en el corredor Madrid-Valencia Ouigo alcanzó el 36% de cuota en su primer trimestre de operaciones. Iryo, que solo ha operado 15 días, el 0,8%. La cuota del AVE de Renfe se redujo hasta el 42,4% y la del Avlo hasta el 20,9%, según la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC). 

No es la primera vez que le adelanta. En el corredor Madrid-Barcelona, ya se impuso en el tercer trimestre de 2022. Y ahora, en el último trimestre también. Ouigo mantuvo el 29,1%. Iryo, activo desde mediados de noviembre de 2022, alcanzó el 4,2%, y Renfe Viajeros, un 54% con el AVE y un 12,7% con el Avlo. En el caso del Madrid-Barcelona, abierto a la competencia en mayo de 2021, los viajeros rozaron los 3 millones (2,892 millones, +35,3%), según los últimos datos de la CNMC. 

Precios medios 

Los precios medios más elevados los ofreció el AVE de Renfe (78 euros en el Madrid-Barcelona y 50 euros en el Madrid-Valencia) y los más bajos Iryo (37 euros en el Madrid-Barcelona y 19 euros en el Madrid-Valencia). 

En su informe, Competencia destaca que en el trayecto Madrid-Barcelona, los competidores de Renfe ofrecieron un precio medio de 37 y 42 euros, muy inferior a los 67 o 68 euros del servicio entre Madrid y Málaga o Sevilla. En el MadridValencia los precios medios ofrecidos por los operadores alternativos fueron el 50% del precio medio del Madrid-Alicante. 

Transporte de mercancías 

El número de toneladas transportadas cayó 6,9% respecto del trimestre anterior por los problemas en la red francesa y acumuló dos trimestres consecutivos de caídas, en un descenso en la actividad que es comparable a la sufrida en el segundo trimestre de 2020. Renfe Mercancías continúa siendo la empresa con más actividad (con el 53% de las toneladas.km totales), seguida de Captrain (14%), Continental (13%) y Transfesa (8%). 

Otros servicios 

La gratuidad de los billetes de Cercanías y Media Distancia Convencional, y el descuento del 50% en los abonos Avant, impulsaron en más de un 40% respecto del trimestre anterior el ´número de viajeros de media distancia (situando ambos servicios en máximos históricos. Sin llegar a alcanzar aún los niveles prepandemia, los servicios de Cercanías tuvieron un 25,8% más de viajeros que en el trimestre anterior, el mayor incremento registrado desde el tercer trimestre de 2020, y la oferta aumentó el 4,2%.

Cita APA 

Tobar, S (2023, 22 de marzo). Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia. EL ESPAÑOL. 

Ouigo asesta otro golpe a Avlo: gana la batalla del tren ‘low cost’ en el corredor que une Madrid y Valencia (elespanol.com)

Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana.

Un informe muestra que la brecha salarial entre hombres y mujeres dentro de la Comunitat se encuentra en un 20,10%, un punto menos que en 2019. La brecha salarial entre mujeres y hombres en la Comunitat Valenciana se sitúa en el 20,10 %, un punto menos que en 2019 (21,16 %), y perciben 5.073,31 euros anuales menos que ellos, tienen mayor tasa de temporalidad y desempeñan el 85 % de todo el empleo parcial. 

Estas son las conclusiones del informe "La brecha salarial en la Comunidad Valenciana" presentado este martes con motivo del Día Internacional por la Igualdad Salarial mañana 22 de febrero por los sindicatos CCOO PV y UGT PV. Pese al descenso respecto a 2019, la brecha salarial en la Comunitat en 2020 está por encima de la media nacional (18,72 %), con una diferencia de 1,38 puntos, y las mujeres deberían trabajar 73 días más para que se equiparara su salario al de los hombres o supone que dejan de percibir ingresos por trabajar desde el 19 de octubre. El impacto de la pandemia en 2020 y su repercusión sobre las variables laborales obligan a señalar el carácter excepcional/coyuntural de los datos. 

El mercado de trabajo está marcado para las mujeres por la temporalidad y la parcialidad, lo que imposibilita la trayectoria y seguridad laboral, según el informe, que coloca en el 20,90 % la tasa de temporalidad de las mujeres frente al 15,90 % de los hombres. Además, el 85 % de todo el empleo parcial corresponde a mujeres. 

Las valencianas perciben 5.073,31 euros menos al año que los hombres valencianos y 2.301,75 euros menos que la media de España, aunque han mejorado un puesto en las posiciones en la tabla estatal pero siguen situándose en los últimos puestos, el cuarto por debajo. 

Los sindicatos aseguran que la subida del SMI ha acortado los plazos para avanzar en igualdad salarial y señalan que si la subida del Salario Mínimo continuara constante, se tardarían 25 años en eliminar la brecha salarial. 

A medida que aumentan los salarios, va disminuyendo la presencia de mujeres. Así, la brecha es mayor en la contratación indefinida (20,73 %) frente a la temporal (18,90 %), pero esta triplica la media estatal, que es del 6,11 %, y ha crecido más de tres puntos. 

Las jóvenes menores de 25 años y las mayores de 55 años sufren mayor brecha salarial en la Comunitat Valenciana, del 23,79 % y 21,83 % respectivamente, y el porcentaje en las ocupaciones de categorías más bajas asciende al 36,99 %, y va descendido al 26,16 % en categorías medias y al 14,33 % en altas. En las pensiones, la diferencia salarial llega al 33,04 %, es decir 402 euros menos al mes, ligeramente inferior a la de España, del 33,18 %. 

Reivindicaciones sindicales 

El sindicato CCOO PV reivindica que se potencie la adopción de planes de igualdad en las empresas, fórmulas de flexibilidad interna en las empresas y centros de trabajo, continuar con la subida del SMI, reforzar las tareas de vigilancia y sanción de la Inspección de Trabajo, incluir cláusulas de acción positiva eficaces en favor de las mujeres en los convenios colectivos y el reparto equilibrado de los cuidados. 

UGT PV ha reclamado la creación de Comités de brecha salarial a imagen de los Comités de seguridad y salud en el trabajo, la inclusión en los Presupuestos de la Generalitat de partidas que garanticen el cumplimiento de igualdad retributiva, o la adopción de medidas por parte del Gobierno para reducir el abuso de la contratación a tiempo parcial de mujeres. 

La secretaria de Formación, Empleo e Igualdad de Género de UGT PV, Pilar Mora, ha puesto el acento en las empleadas del hogar, una actividad feminizada, "infravalorada y muy precaria" que "por fin" tiene derecho al desempleo al haber ratificado el Gobierno de España el convenio 189 de la OIT, y ha reivindicado que se acelere en desarrollo normativo para que no sean consideradas "de segunda" y se les reconozcan los mismos derechos que al resto de trabajadores. 

El informe ha sido presentado por parte de CCOO PV por la secretaria de la Dona, Cloti Iborra.

Cita APA 

Reinosa, A, (21 de Febrero de 2023). Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana. El español. 

Las mujeres cobran al año 5.073 euros menos que los hombres en la Comunidad Valenciana (elespanol.com)

Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas.

Ezequiel Speroni (20) estaba en segundo grado y hasta ese momento ninguno de sus amigos de la escuela lo había invitado a jugar a su casa. Un día, Judith, la mamá de uno de sus compañeros, le propuso a su hijo que lo invitara. “Me preguntaba: a qué jugará un chico con síndrome de Down, qué le gustará, cómo se comunicará, pero vino a casa y todo fluyó perfecto. Al poco tiempo, vino de nuevo”, recuerda la mamá de quien es hoy uno de sus mejores amigos. Ese fue el puntapié para lograr la inclusión de Zequi como todos lo llaman y poco a poco más papás se fueron animando. "Es hermoso verlos jugar y reírse juntos, verlos aprender a ser pacientes, solidarios, tolerantes, verlos sentirse orgullosos cuando a Zequi le cuesta hacer algo y entre todos buscan la manera de lograrlo", detalla Judith. “Con la inclusión ganamos todos”, afirman los amigos de Ezequiel mientras se preparan para jugar un partido de fútbol en el club de Caballito en el que se reúnen todos los sábados. “Es uno más del grupo, no hay reunión, viaje o fiesta en la que no pueda participar”, coinciden. Tomás, Martín y Nacho (17 años) sienten que no serían los mismos si no hubieran compartido el aula con Zequi. Los cuatro amigos cursaron juntos la primaria y la secundaria en el Instituto Educativo Modelo de Caballito, de donde egresaron. Ezequiel se convirtió en el primer chico con síndrome de Down de su escuela en recibirse. Mayor tolerancia, paciencia, solidaridad y empatía son algunos de los valores que los chicos, maestros, padres y especialistas resaltan. Aprender a valorar las diferencias es otro de los grandes aprendizajes. "A todos los que dudan del valor de la educación inclusiva, les diría que hagan la prueba. Es la única forma de perder los miedos", recomienda Tomás. 

“La educación inclusiva enriquece a todos los alumnos y mejora la calidad educativa”, asegura el psicólogo y pedagogo español Emilio Ruiz. De acuerdo a su vasta experiencia, un maestro que recibe un niño diferente en su aula, tiene que cambiar su metodología didáctica para adaptarse a ese niño y gracias a ello, todos los alumnos se ven beneficiados. “Los niños diferentes mejoran la escuela porque no permiten que los maestros se duerman en los laureles de la rutina pedagógica”, afirma. Para este reconocido español otra de las mayores virtudes de la educación inclusiva es que mejora a los compañeros porque aprenden a vivir determinadas actitudes que de otra manera no incorporarían. Por otro lado, "si quieres triunfar tienes que aprender a relacionarte con todo tipo de personas", enfatiza Ruiz. Es por ello, según él, que las grandes universidades del mundo están recibiendo gente cada vez más variada, chicos de entornos desfavorecidos. "Lo hacen porque entienden que los grandes empresarios del futuro van a tener que convivir con gente de muchos entornos", concluye. 

"Lo que aprendí como maestra de Zequi" 

Claudia Fiorito fue una de las maestras que pasó por la vida de Zequi. En una carta publicada en la web de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra) que tuvo gran impacto en las redes sociales, resumió cómo el compartir el aula con Ezequiel marcó su vida y la de sus alumnos. Carta de Claudia Fiorito, Técnica en Conducción Educativa y profesora de Enseñanza Primaria, maestra de 6° grado de Ezequiel Speroni 

"Como docente, en mis clases siempre hablaba de respetar las diferencias, ser tolerantes, compartir con los demás… Con mis alumnos llenábamos las paredes de la escuela con hermosas carteleras, armábamos actos escolares que reflejaban lo bueno que es respetar las diferencias, trabajábamos bonitos cuentos y todo era muy lindo mientras jugamos al ‘así debe ser’. 

En 20 años de docencia en escuelas privadas tuve solo dos oportunidades de compartir mi trabajo con alumnos con necesidades especiales, ellos y sus padres me enseñaron mucho. Un día, mi aula de 6° grado tuvo un cambio y yo tuve una nueva oportunidad. No era ni carteleras, ni pintura nueva, sino el combustible que se necesita para avivar el fuego y generar un ambiente confortable. A 6° grado había llegado un grupo de 24 alumnos que llevaba siete años de compartir todos los días con un compañero con síndrome de Down. 

En cuanto a cómo debo preparar la clase y qué cambios realizar, las maestras integradoras, el equipo que acompaña a mi alumno y sus padres día a día me dan herramientas e incentivan para aprender cada vez más. Aprendo mucho de todos ellos y de la información que hay circulando en diferentes medios. Pero el mejor aprendizaje es que el que vivo junto con el grupo. 

Todos mis alumnos saben que son diferentes, aprendieron a aceptarse y usar esas diferencias para realizar un buen trabajo de grupo: ‘¿Qué es lo que mejor hacés?’, ‘¿Dibujar?’, ‘Entonces vos dibujá’. ‘Si le dibujamos los renglones, él lo puede hacer… tiene letra grande y en imprenta… se va a poder leer mejor la lámina’. No es necesario hacer una cartelera que diga ‘Respetemos y valoremos las diferencias’, ellos lo viven. 

Lo que más me llamó la atención fue la primera vez que mi alumno con síndrome de Down leyó en voz alta. Sus compañeros siguieron atentos la lectura, nadie le corrigió (yo siempre acostumbrada a que el resto de los grupos corrigen cuando un compañero se equivoca o suelen quejarse cuando no se los escucha o tardan en leer), atento a mis indicaciones volvía a revisar su error, al finalizar, antes de que yo pudiese dar una devolución sus compañeros al unísono le dijeron: ‘Muy bien Zequi’. ¡Cuánto me enseñaron en ese momento! Paciencia, amor, reconocimiento de los logros de su compañero. No es necesario hacer una cartelera que diga ´Ser tolerantes’, ellos lo viven. Cada clase es una enseñanza. Es cierto, en la escuela se enseña; pero hablo de la enseñanza que no está escrita en un proyecto de aula como contenido. 

Todos los seres humanos somos, en mayor o menor grado competitivos. Queremos ganar y que se nos reconozca por ello; y son muy pocas las veces donde se comparten los logros con el corazón (muchas veces sólo son para quedar bien). Dos grupos. Juego de preguntas y respuestas. Puntajes. ‘Ya sé le respuesta´, dijo un alumno. Todos coincidieron con el acierto. Nadie gritó. Se acercaron a su compañero y al oído le dijeron la respuesta. ‘Correcto’, contesté. Festejaron juntos pero las felicitaciones se la dieron a su compañero que a viva voz contestó. No es necesario hacer una cartelera que diga "Saber compartir", ellos lo viven. Para comprender un poco más las experiencias compartidas anteriormente, es importante citar el comentario de un alumno mientras todos realizaban la cartelera para el Día del Síndrome de Down, en la cual incluían conceptos como ‘todos tenemos derechos’, ‘inclusión educativa’, etc. Sus palabras, a modo de pregunta reflexiva fueron: ‘¿Por qué hay que seguir diciéndolo si es algo tan natural?’. Está clarísimo que, dada sus experiencias cotidianas, la inclusión está en sus vidas, en sus pensamientos y en sus corazones; y son los protagonistas del cambio deseado, propuesto, declarado. Por eso, cuando hablamos de inclusión hablamos de aprender a vivir todos los días los valores humanos conociendo y compartiendo con todos los demás, más allá de sus diferencias. De qué nos puede servir la cultura general que todo docente busca que logren alcanzar sus alumnos si como seres humanos no buscamos que nuestros niños y niñas, sin distinciones, sean buenas personas para ser felices, brindar felicidad y desenvolverse de forma autónoma. Y eso no se aprende leyendo un libro de texto escolar ni con una clase magistral, se aprende "practicando" y cómo podemos practicarlo si no tenemos la oportunidad de una educación inclusiva. Está en mis deseos que todos en un futuro no muy lejano vivamos en una educación y sociedad inclusiva. 

Para finalizar, un gracias enorme a Zequi y a mis alumnos (amigos y compañeros), por permitirme crecer con ustedes." 

Dónde denunciar 

Toda persona que se enfrente a alguna de estas u otras trabas puede presentar un reclamo frente a la escuela o ante el Ministerio de Educación de su provincia. Además, puede presentar una denuncia en el Instituto Nacional contra la discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) línea 168 o en la línea nacional de Convivencia: 0800-222-1197.

Cita APA 

Zolezzi, C. (27 de septiembre de 2019). Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas. La nación. 

Tener un compañero con síndrome de Down cambió sus vidas - LA NACION

Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva

La escuela inclusiva no solo tiene un impacto significativo en la vida de niños, niñas y adolescentes con discapacidad (los detallamos al final de esta nota) sino que además representa una gran oportunidad para todos los estudiantes, porque garantiza que crezcan y se formen en un sistema educativo que considera que la diversidad es una fuente de enriquecimiento. Según coinciden varios especialistas en educación inclusiva, el principal impacto radica en una sociedad más humana. Tanto es así que la inclusión es uno de los ejes de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de Naciones Unidas y se está convirtiendo en una variable cada vez más valorada por muchos padres a la hora de buscar escuela. “Cada vez son más las familias que en la entrevista inicial preguntan si la escuela es inclusiva”, cuenta Gabriela Santuccione, una de las fundadoras de Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones de todo el país. “Lo hacen porque quieren que sus hijos se eduquen en la diversidad, que se valoren a ellos mismos y al otro”, detalla. A continuación, te compartimos los beneficios que destacan los especialistas, docentes y padres de alumnos con y sin discapacidad: 

Genera una sociedad más humana e inclusiva. Una escuela que excluye, enseña a excluir y de esa forma reproduce inequidad. La escuela inclusiva, en cambio, enseña a no discriminar por características, origen, género o cualquier motivo y demuestra que a la sociedad la hacemos entre todos.

Fomenta el desarrollo de habilidades psicosociales. Mayor tolerancia, paciencia, solidaridad y empatía son algunos de los valores que los chicos, maestros, padres y especialistas resaltan. Un niño o joven que comparte el aula con un chico con discapacidad estará mucho mejor preparado para abrazar a alguien distinto y encontrar el potencial de cada persona. Desde el colegio ORT, coinciden en que la educación inclusiva “forma alumnos mejor preparados para la vida”. La heterogeneidad es un factor que les permite a los chicos crecer y aprender lo que es un mundo más real, más diverso. “Esto los ayuda a ser más tolerantes, a ponerse en el lugar del otro, a gestionar conflictos y a poder mirar y a escuchar mejor”, explica Patricia Gurfinkiel, directora pedagógica de la ORT. 

Consolida comunidades de aprendizaje. El trabajo en equipo entre docentes, directivos y personal no docente, el fomento de la participación de las familias y el apoyo entre pares son clave en una escuela inclusiva y transforman a la escuela en un conjunto de interacciones de aprendizaje constante. 

“Co-enseñanza”: los maestros acuerdan que a menudo son los mismos alumnos los que “voluntariamente” adoptan un rol de maestro “monitor” y ayudan a sus compañeros con dificultades en el aprendizaje o discapacidad, explicándoles o enseñándoles la tarea. “De esta manera, los alumnos que adoptan este rol (sin darse cuenta) van aprendiendo y construyendo nuevos y distintos aprendizajes a partir de sus propias intervenciones“, cuenta el maestro Martín Vera. 

Alienta la creatividad e innovación docente. Un maestro que recibe a un niño con discapacidad en su aula, tiene que cambiar su metodología didáctica para adaptarse a ese chico y, gracias a ello, todos los alumnos se ven beneficiados. Según la maestra Claudia Fiorito, “se comienza a pensar más en el otro, buscando estrategias para que todo el grupo acceda de la manera más equitativa a los aprendizajes”. 

Equipara oportunidades. Esta es la finalidad central de la escolaridad obligatoria y solo se concreta cuando las escuelas reciben a todos e implementan estrategias para que todos los chicos y las chicas puedan aprender y participar. 

¿Cuál es el impacto de la educación inclusiva en los chicos con discapacidad? 

De acuerdo a la cordobesa María Eugenia Yadarola, Doctora en Educación, madre de una joven con síndrome de Down y cofundadora de la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), los beneficios para los chicos que presentan desafíos o dificultades son los siguientes: 

• Favorece su desarrollo psicosocial, de habilidades interpersonales y sociales, en tanto en la participación e interacción con compañeros/as sin discapacidad, aprende a relacionarse, comunicarse, a comprender a los demás, a convivir como uno más en la diversidad. Naturaliza códigos sociales propios de su edad, se apropia de herramientas culturales comunes. 

• Favorece la generación de lazos de compañerismo y de amistades, desde la diversidad, con mayor conciencia de quienes pueden ayudarlo y quienes no. 

• Desarrolla un sentido de pertenencia al aula común, la escuela común y a la comunidad diversa. 

• Promueve el desarrollo cognitivo, porque el aprendizaje en colaboración en grupos diversos, heterogéneos, entre estudiantes con y sin discapacidad, moviliza mayores progresos. Los chicos aprenden de sus compañeros/as y junto a ellos, quienes los desafían a aprendizajes de complejidad creciente, enriqueciendo sus posibilidades. 

Fortalece una autoconciencia más realista de sus capacidades y las barreras que enfrenta, a valerse de las primeras para superar las segundas; a desarrollar su autoestima y una mayor satisfacción personal al superar obstáculos y conquistar metas. 

• Favorece la adquisición de competencias genéricas para la futura inclusión laboral, en tanto aprenden a trabajar en grupo heterogéneo, a adaptarse a contextos variados, a relacionarse con diversidad de personas, a comprender las tareas de complejidad creciente, etcétera). Desarrolla el aprender a aprender.

• Va construyendo su proyecto de vida incluido en su comunidad, con autodeterminación, como uno más en la sociedad, con sus diferencias y semejanzas. Fortalece su futuro rol adulto activo, saludable y responsable.

Cita APA 

Zolezzi, C. (13 de Octubre de 2022) Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva. La Nación. 

Cuáles son los beneficios de elegir una escuela inclusiva - LA NACION

lunes, 20 de marzo de 2023

Escuela inclusiva

La escuela inclusiva es un movimiento impulsado por la UNESCO que tiene como fin garantizar las oportunidades de aprendizaje, presencia y participación a todos los alumnos, haciendo especial énfasis en los grupos vulnerables.

 Cita APA

Romero, R., & Brunstein, S. (2012). Una aproximación al concepto de educación inclusiva desde la reflexión docente. Multiciencias, 12, 256-262.

 

Diversidad social

La diversidad social se refiere a todas aquellas manifestaciones humanas de variedad y ruptura frente al sujeto único y la sociedad unidimensional moderna.

Cita APA

Gómez, E. (2014). Diversidad social. Trabajo Social intercultural.

Autonomía personal

Muchos autores que se han ocupado de la autonomía personal parecen identificar la capacidad de autonomía esencialmente con la capacidad de todo agente racional para identificar preferencias y tomar decisiones conforme a las mismas.

Cita APA

La autonomía personal y la autonomía relacional. Análisis filosófico, 35(1), 13- 26.

Educación inclusiva

La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la exclusión social, y aquellos que se ven afectados por algún tipo de discapacidad temporal o permanente. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes sin distinción  de raza, religión o condición social y cultural, pero también capacidades.

 Cita APA

Rubia, F. A (2017). ¿Puede ser inclusiva la escuela en un sistema segregador? Revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa. (No. 22, p 85-91)

Atención a la diversidad

Uno de los desafíos más importantes con que se enfrenta hoy el profesorado, es el de atender a las necesidades educativas de sus alumnas y alumnos. Si quieren llevar a cabo una enseñanza eficaz, es esencial que reflexionen continuamente y adapten la enseñanza a las características diversas de su alumnado.

Cita APA

Wang, M. C. (1994). Atención a la diversidad del alumnado. (Vol. 6) Narcea Ediciones

Exclusión social

La exclusión social es un concepto que trata de explicar teóricamente una serie de fenómenos fundamentalmente sociales y económicos, que se relacionan con la pérdida, o la negación, de derechos esenciales que definen la ciudadanía  social.

 Cita APA

Jiménez, M., Luengo Navas, J. J., & Taberner, J. (2011). Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación.

 

Socialización

 El concepto de socialización remite a los procesos mediante los cuales los individuos aprenden a ser seres sociales, o, si se quiere, adquieren socialidad.

 Cita APA

Rosario, C. (1970). Sobre el concepto de socialización en las ciencias sociales. Revista de Ciencias Sociales, (1), 5-25.